Tagarchief: veemdetalenonderwijs

Grammatica of Lexicon 6

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

Aflevering 6: Het cognitief voordeel van quasi-chunks

 Voor het begrijpen en produceren van sommige, grammaticaal gezien ingewikkelde combinaties van woorden bleek het cognitief voordeliger om de grammatica te negeren. Door zulke combinaties als één geheel te behandelen en ze, alsof het telkens om één enkel woord ging, in het lexicon op te bergen (formulaic speech), bespaar je in het werkgeheugen een hoop capaciteit. En dus, waarom zou je gecompliceerde grammaticaregels overhoophalen als de betreffende combinatie toch nooit anders dan in één bepaalde vorm voorkomt? Bij een keuze voor formulaic speech kun je de ingewikkeldste combinaties zonder gepuzzel kant en klaar uit het lexicon halen. Die keuze tussen formulaic of creative speech maak je volgens het Need Only Analysis principe (NOA). Oftewel: voor constructie via grammaticaregels kies je alleen als het echt niet zonder kan. De voordelige route kies je volgens Wray (2002) onder twee voorwaarden: 1 De combinatie is als geheel te begrijpen (bv trotzdem) en 2 Hij is niet variabel (bv Thank you very much).

Maar als het zo veel voordeel oplevert om de grammatica de grammatica te laten, is de volgende vraag of dat voordeel niet vaker te behalen is. Moet een combinatie echt altijd helemaal aan die twee voorwaarden voldoen om een keuze voor formulaic speech te rechtvaardigen? Ten eerste kun je denken aan combinaties als Guten Abend. Die valt strikt genomen eigenlijk niet onder voorwaarde 2 vanwege de variatiemogelijkheden als Guten Morgen of Guten Tag. Toch lijkt het cognitieve voordeel van een formulaic behandeling hier evident. Dat maakt het interessant om te kijken of er nog meer cognitief voordeel te behalen valt buiten die twee strikte voorwaarden.

Hoe zit het bv. als een bepaalde combinatie wel variabel is maar in feite vooral in een heel beperkt aantal specifieke combinaties heel veel voorkomt. Je kunt hier denken aan frasen als “ins (Kino/ Theater/Schwimmbad, etc.) gehen”. Die kun je heel veel gebruiken. Maar de grammaticaregel m.b.t de voorzetsels plus accusatief of datief (het beruchte rijtje an, auf, hinter, neben, in, etc.) is behoorlijk lastig voor Nederlanders. In zulke gevallen lijkt het gewoon uit je hoofd leren van die veel voorkomende vormen (in dit geval ‘gehen ins …’) dus een tamelijk groot cognitief gebruiksvoordeel op te leveren. Dat geldt noch sterker voor combinaties als “Zell am See”, ”Frankfurt am Main”, e.d.

Maar ook bij veel voorkomende combinaties als “Können Sie mir helfen”, “Kann ich Ihnen helfen?”,  “Ich danke dir”, is het uit oogpunt van cognitieve economie voordeliger om ze gewoon als chunk te behandelen dan ze te construeren vanuit grammaticale kennis over het rijtje werkwoorden dat, anders dan in het Nederlands, een datief krijgt i.p.v. een te verwachten accusatief. Zelfs in minder frequente gevallen zoals “… is supposed to have been murdered/asked/helped, etc. by …” heeft het cognitieve-efficiencyvoordelen om voor een formulaic behandeling te kiezen. Die combinatie kun je natuurlijk telkens als je hem nodig hebt construeren volgens in sommige schoolboeken bij de ‘passive’ gegeven transformatieregels. Maar in zo’n geval is het vaak veel efficiënter die frase maar gewoon ook als ‘chunk-met-open-plekken’ te behandelen en uit je hoofd te leren.

Of het loont om een combinatie van woorden via analyse of als chunk te leren en te produceren is dus telkens een afweging waarbij de frequentie waarin zo’n combinatie voorkomt een belangrijke rol speelt. Is die hoog, dan heb je weliswaar geen ‘echte’ chunk, maar heeft het voordelen hem toch maar wel zo te behandelen. Want hoe meer van zulke “quasi-chunks” je in je lexicon hebt, des te kleiner de belasting van het werkgeheugen. En des te meer ruimte voor de inhoud.

Maar er zijn dus duidelijk graduele verschillen tussen ‘echte’ chunks en ‘quasi-chunks’ als “Frankfurt am Main” en “ins Kino gehen”. Wray (2008) suggereert dan ook om ons een continuüm voor te stellen met aan het ene uiterste de echte chunks en aan het andere uiterste de taaluitingen die geheel zijn geconstrueerd door kale elementen uit het lexicon te halen en “met behulp van regels in de goede vorm te brengen”. Daar tussenin alle mogelijke gradaties, waarbij de chunk-kenmerken afnemen en de rol van toepassing van een grammaticaregel groter wordt.

Gedacht vanuit de behoefte aan cognitieve efficiency is het altijd het voordeligst om zoveel mogelijk kennis te hebben aan het uiteinde van de kant en klare constructies. Wat technischer gezegd: om zo veel mogelijk elementen in het lexicon te hebben die hun ‘morfologische vorm’ al hebben. Die ‘quasi-chunks’ uit het grijze middengebied onderscheiden zich van chunks doordat ze variabel zijn, ze onderscheiden zich van creative speech doordat de combinatie zo frequent is dat het niet loont om elke keer weer de regel toe te passen. Meestal is het toch die ene vorm. De plaats van zulke quasi-chunks op het continuüm wordt bepaald door de verhouding tussen enerzijds de frequentie van een bepaalde, specifieke combinatie afgezet tegen, anderzijds, de complexiteit van de regel en de zeldzaamheid waarmee je die in andere gevallen kunt toepassen.

De lengte van zulke quasi-chunks kan aanzienlijk zijn. In wetenschappelijke teksten, maar ook bv. in het sociaal verkeer gebruik je niet zelden hele zinnen die als formule in je hoofd zitten (“Einen schönen Tag wünsch’ ich Ihnen” ). In sommige gevallen kan het zelfs om combinaties van meerdere zinnen gaan. (“Das ist eine schwierige Frage. Die lässt sich nicht so leicht beantworten. Einerseits könnte man sagen, dass (….), aber anderseits ließe sich auch den Standpunkt vertreten, es sei (..)“. Het is ontzettend handig als je zulke stukken tekst moeiteloos en zonder enige analyse uit je lexicon kunt halen. Je maakt een buitengewoon taalcompetente indruk terwijl je werkgeheugen relatief veel ruimte over heeft voor de resterende ingewikkelder operaties met kennis uit het rule-based system.

Interessant is hoe je zulke taaluitingen inschaalt in het Europees ReferentieKader (ERK). Hoe sophisticated zo’n riedel ook moge klinken, zolang het om gememoriseerde (quasi) chunks gaat is het produceren van zulke taaluitingen in termen van het ERK in feite A1. Enerzijds maakt de vaststelling dat in dit soort gevallen leerlingen ingewikkelde vormen blijken te kunnen produceren zonder de verondersteld onderliggende grammaticaregel te kennen duidelijk, dat het niet goed mogelijk is om beheersing van bepaalde grammaticale structuren te koppelen aan ERK-niveaus. Anderzijds is ook duidelijk hoe nuttig het is om aan het inprenten van zulke frasen ook en met name op de lagere ERK-niveaus veel aandacht te besteden. Bv. door er met leerlingen een sport van te maken zo veel mogelijk tekst te produceren zonder gebruik te maken van creative speech.

Het gebruik van quasi chunks heeft niet alleen cognitief voordeel in een betrekkelijk formele context. Ik vond het om begrijpelijke redenen zelf bv. praktisch om de Spaanse zin “Donde estan los servicios” (Waar zijn de toiletten?) als geheel en zonder nadere analyse uit mijn hoofd te leren en daarmee niet te wachten tot ik de voor Nederlanders lastige Spaanse grammaticaregels over het gebruik van “ser” dan wel “estar”  voor het Nederlandse werkwoord ‘zijn’ had doorgrond.

Het gebruik van chunks en quasi-chunks speelt een grote rol in het leren en gebruiken van taal. Als we ze samen nemen, dan bestaat volgens berekeningen van  Erman & Warren (2000) bijna 60% van onze gesproken taal uit zulke formulaic speech. En ik ken politici die ik wat dit betreft op een nog veel hoger percentage schat. Het feit dat je bij quasi chunks in voorkomende gevallen moet beslissen wanneer je ze kunt gebruiken en wanneer je toch maar beter en beroep op regelkennis kunt doen, roept nieuwe vragen op. Daarover volgende keer meer.

Literatuur

Erman, B., & Warren, B. (2000). The idiom principle and the open-choice principle. Text(20), 29-62.

Wray, A. (2002). Formulaic language and the lexicon. Oxford: Oxford University Press.

Advertenties

Grammatica of Lexicon 5

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

Aflevering 5: Chunks als eerste keuze, regels alleen als noodzakelijk

In het voorgaande bleek dat we in een aantal gevallen morfologisch correcte taaluitingen produceren zonder de onderliggende grammaticale regels te gebruiken of zelfs te kennen. Dat was te verklaren uit de beperkte capaciteit van het werkgeheugen (WG). Het toepassen van regels legt beslag op zoveel ruimte dat het WG al gauw aan de inhoud nauwelijks meer toekomt en plat dreigt te gaan. Om dat te voorkomen blijkt het efficiënter een veel voorkomende combinatie van vormen al bij binnenkomst niet op zijn grammaticale regelmatigheid te analyseren, maar als één geheel te behandelen alsof het één enkel woord is en ook als zodanig op te slaan. Zo kun je hem als je hem nodig hebt ook weer kant en klaar oproepen, zonder een beroep te hoeven doen op schaarse geheugenruimte.

Zulke combinaties worden chunks genoemd. Omdat ze, hoe lang ze ook zijn, worden geleerd, opgeslagen en geproduceerd alsof ze één enkel woord zijn, worden ze in de vakliteratuur ook wel aangeduid als Morpheme Equivalent Unit of MEU. Het gebruik ervan wordt formulaic speech genoemd. Dit ter onderscheiding van creative speech waarbij de ‘kale’ vormen uit het lexicon wordt gehaald en met behulp van regels in de goede vorm en volgorde worden gezet. Voor het onderwijs is het natuurlijk interessant om meer te weten over de verhouding tussen die twee. In de vreemde talenlessen gaat het overgrote deel van de energie naar aanleren en toepassen van creative speech. Klopt dat een beetje met wat ons brein doet in de werkelijkheid van het dagelijks taalgebruik?

In de literatuur vind je ook de opvatting dat taalgebruikers ‘by default’ formulaic speech gebruiken. Als ze de keus hebben kiezen native speakers er volgens Wray (2002) bv. “overwelmingly” voor om boodschappen volgens bestaande, vaste uitdrukkingen te formuleren, ook al zouden ze best in staat zijn om dat ook via het volgens regels in elkaar zetten van losse onderdelen te doen. Dat wil zeggen dat niet alleen beginners, maar in principe alle taalgebruikers altijd eerst kijken hoever ze met het combineren van chunks kunnen komen en pas als dat niet lukt terugvallen op creative speech (Wray, 2008).

Dat klinkt logisch. Maar de volgende vraag is natuurlijk of er aanwijzingen zijn dat het ook echt zo gebeurt. Zulke aanwijzingen zijn er. Niet alleen uit onderzoek (Ellis, 2003; Erman & Warren, 2000; Jones & Haywood, 2004; Meunier & Granger, 2008; Schmitt, 2004; Wray, 2002), waaruit ook veel van de in het navolgende gegeven voorbeelden afkomstig zijn.

Maar het is ook betrekkelijk makkelijk om uit eigen taalgebruik allerlei voorbeelden te vinden waarbij het uitermate onwaarschijnlijk is dat  we die, toen we er mee werden geconfronteerd op hun grammaticale structuur hebben geanalyseerd. Je kunt hier denken aan frasen als “te elfder ure”. Gezien het geslacht van uur (onzijdig) is die –r- grammaticaal erg raar. Maar dat valt je pas op als je erop wordt gewezen. Iets dergelijks zie je bij “uwe majesteit”. Hoezo “uwe“? Dat is grammaticaal toch eigenaardig? Van wie is die majesteit dan? En in het Duits: waarom “trotzdem”? “Trotz” heeft toch de genitief? Waarom is het dan niet “trotzdessen”? Dat daar grammaticaal iets niet aan klopt valt bijna niemand op. Kennelijk hebben we die stukken taal zonder grammaticale analyse ooit tot ons kennisbezit gemaakt en ze ook zonder enig grammaticaal besef geproduceerd.

Ook is het niet moeilijk om voorbeelden te vinden van tamelijk frequente frasen of zelfs hele zinnen waarvan moeilijk voorstelbaar is dat het überhaupt mogelijk is dat ze langs de ‘creative’ weg zijn geconstrueerd. D.w.z. dat ze in elkaar zouden zijn gezet door de ‘kale’ vormen uit het  langetermijngeheugen te halen en die vervolgens met behulp van regelkennis in de juiste vorm te brengen. Probeer dat maar eens met uitingen als:  “What’s the wheather like to day?”,  “Have you got a…”, “As a matter of fact, …”, “Das grenzt ans …(bv. Unvorstellbare)”, “Wie dem auch sei, …”, “Nicht, dass ich wüsste”. En toch is het vaak juist het gebruik van dit soort frasen die het gebruik van de vreemde taal een nativelike karakter geven.

Er is nog iets interessants aan de laatste voorbeelden. Kennelijk kunnen chunks voorkomen in de vorm van een compleet en afgesloten geheel (“Thank you very much”, “Je vous en prie”), maar ze komen ook vaak voor als ‘halfproduct’. Als woordcombinatie met een open plek, die met variabele onderdelen kan worden aangevuld (“Sauriez-vous me dire …“, e.d)

De vraag is nu natuurlijk wanneer we de input waaraan we worden blootgesteld wél analyseren en wanneer we dat niet doen. Volgens Wray (2002) is het antwoord dat iemand die een taal aan het leren is (moedertaal of vreemde taal) bij het verwerken van input in principe niet analyseert, tenzij daar een speciale reden voor is. Dit verschijnsel wordt Needs Only Analysis (NOA) genoemd. Dat roept natuurlijk de vraag op wat die specifieke redenen dan wel zouden kunnen zijn. Wray geeft er twee. Volgens haar zal bij inputverwerking niet worden geanalyseerd

  1. zolang de taaluiting waaraan we worden blootgesteld als geheel kan worden begrepen ‘zoals hij is’ (d.w.z. zonder analyse, vgl. trotzdem) en
  2. als er geen reden is om aan te nemen dat je de combinatie met kleine veranderingen ook voor andere toepassingen kunt gebruiken. (De combinatie is niet variabel)

Voor dat laatste geeft ze als voorbeeld: “How do you do”. Dat kom je alleen in die vorm tegen. Variaties als “How does he do” of “How did you do?” zul je niet snel aantreffen. Dat zelfde geldt ook voor een woordcombinatie als “Thank you very much”. Die vormt één geheel en is niet variabel. Pas als variaties wel regelmatig in input gaan opduiken begint het voordelig te worden enige analyse toe te passen. Wray geeft als voorbeeld “Have you seen Daddy’s sock?”, waarbij in volgende gevallen in plaats van “sock” ook “coat”, “phone”, e.d. kan voorkomen. In dat geval is het dus handiger om niet de hele zin als chunk op te slaan, maar alleen het eerste stuk.

Dat zou kunnen verklaren waardoor je tto-leerlingen uit het eerder geciteerde onderzoek van Verspoor e.a. (2010) die “de taal (…) zonder veel expliciete aandacht voor grammatica” hadden geleerd, niet gauw zult betrappen op fouten van het type “he cans”. Die vorm is bij hen immers nooit aanwezig geweest in de input die ze hebben verwerkt. En er is op grond van de NOA-theorie voor hen nooit reden geweest om de wél vaak voorkomende combinatie “he can” nader te analyseren. Bv. door zich te realiseren dat, anders dan bij de regelmatige werkwoorden, voor to can dezelfde regels gelden als voor de andere modale hulpwerkwoorden ‘to will’, ‘may’, ‘must’ en ‘shall’ (geen -s- bij h/she/it). Fouten als “he cans” ga je pas maken als je die analyse wél doet. Uit zulke fouten blijkt dus niet een gebrek aan grammaticatraining, ze zijn er het gevolg van.

 De volgende vraag is of de NOA-theorie betekent dat er altijd wordt geanalyseerd zodra er niet aan beide voorwaarden (als één geheel begrijpelijk en niet variabel) is voldaan. Daarover meer in de volgende aflevering.

Literatuur

Ellis, N. (2003). Constructions, Chunking, and Connectionisme: The Emergence of Second Language Structure. In C. Doughty, J & M. Long, H (Eds.), The Handbook of Second Language Acquisition (pp. 63-103). Malden,Oxford,Melbourne,Berlin: Blackwell.

Erman, B., & Warren, B. (2000). The idiom principle and the open-choice principle. Text(20), 29-62.

Jones, M., & Haywood, S. (2004). Facilitating the acquisition of formulaic sequences: An exploratory study in EAP context. In N. Schmitt (Ed.), Formulaic Sequences. Acquisition, processing and use (pp. 269-292). Amsterdam Benjamins.

Meunier, F., & Granger, S. (Eds.). (2008). Phraseology in Foreign Lanaguage Learning and Teaching. Amsterdam: John Benjamins.

Schmitt, N. (Ed.). (2004). Formulaic Sequences. Acquisition, processing and use. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins.

Verspoor, M. H., Schuitemaker – King, J., van Rein, E. M. J., de Bot, K., & Edelenbos, P. (2010). Tweetalig onderwijs: vormgeving en prestaties. Onderzoeksrapportage RUG.

Wray, A. (2002). Formulaic language and the lexicon. Oxford: Oxford University Press.

Wray, A. (2008). Formulaic Language: Pushing the Boundaries. Oxford: Oxord University Press.

 

 

Grammatica of Lexicon 2

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

 

Aflevering 2: Waarnemingen die vragen oproepen

Ons vermogen  om een taaluiting ‘goed’ of ‘fout’ te vinden moet op kennis gebaseerd zijn. Maar is dat kennis van wat we ‘de grammatica’ plegen te noemen? Er zijn verschillende aanwijzingen dat we heel goed blijken te kunnen beoordelen of iets grammaticaal correct is zonder dat we kennis van dat regelsysteem bezitten. Bv.:

Nederlandse kinderen spreken als ze naar school komen meestal al heel aardig Nederlands. In de meeste gevallen beter dan ze ooit in een vreemde taal zullen kunnen. Dat kunnen ze voordat ze op school met de eerste lessen ‘grammatica van het Nederlands’ worden geconfronteerd. Ondanks hun kennelijk al aanwezige kennis over wat correct is, vinden ze die grammatica dan vaak heel moeilijk en sommigen krijgen hem nooit onder de knie. Maar zelfs die laatste categorie spreekt het Nederlands na jarenlang vergeefs oefenen met de zinsontleding altijd nog een stuk correcter dan de gemiddelde VWO-leerling Duits na vijf jaar onderwijs in de Duitse grammatica. Uit onderzoek blijkt dan ook dat onderwijs in de grammatica van de moedertaal niet tot aantoonbaar betere taalbeheersing leidt (Bonset, 2011).

In Didaktief rapporteert Janet van Hell (2010) dat leerlingen in het basisonderwijs (groep 8), die wel Engels hadden gehad, maar nooit onderwijs kregen in de grammatica van die taal, feilloos onderscheid wisten te maken tussen ‘grammaticaal’ correcte zinnen zoals The cat likes to eat en ‘ongrammaticale’ varianten zoals The cat likes to eating.

Verspoor e.a. (2010) hebben taalverwerving onderzocht bij leerlingen in zogenoemd Tweetalig Onderwijs (TTO) en dat vergeleken met  leerlingen die Engels kregen op de gebruikelijke manier. Zij concluderen o.a. : “De [tto]leerlingen leren de [vreemde] taal (…) zonder veel expliciete aandacht voor grammatica. Daarbij is hun tempo van taalverwerving hoger en maken ze (in tegenstelling tot de ‘reguliere’ leerlingen) nauwelijks grammaticale fouten.” (p. 34) Hoe kunnen die PO- en die TTO-leerlingen kennis hebben verworven die ze nooit aangeboden hebben gekregen?

Hoe moeten we de verhalen verklaren over kinderen die met hun ouders een aantal jaren in het buitenland waren en de vreemde taal daar vloeiend leerden spreken, terug in het vaderland op school nogal eens lage cijfers voor die taal halen omdat ze de grammatica waar in de proefwerken naar wordt gevraagd maar niet onder de knie krijgen? Het is ook niet zo gek dat ze niet erg gemotiveerd zijn om daar eens lekker voor te gaan zitten. Ze spreken die taal immers al. Soms beter dan de leraar. Waarom zouden ze tijd gaan steken in het leren van dingen die je daarvoor kennelijk niet nodig hebt?

Waarom heb ik een buitenlander die hier Nederlands heeft geleerd nooit horen zeggen: “Dat moogt niet.” (naar analogie van horen – dat hoort niet), terwijl ik er nog nooit één ben tegengekomen die ooit de regels voor het ‘in de juiste vorm brengen van de modale hulpwerkwoorden’ had aangeboden gekregen. Waarom zeggen ze vlekkeloos dat ze iets hebben gedragen en naar iets hebben gevraagd en nooit dat ze iets hebben gedraagd of naar iets hebben gevragen? Ik vraag het hun al tientallen jaren en hun antwoord is altijd een variant van :  ‘Nou ja, gewoon, dat hoort zo’. Ze zeggen voor het meervoud van de woorden stad en rad keurig: steden en raderen en nooit staderen of reden, zonder ooit van regels te hebben gehoord voor meervoudsvorming van zelfstandige naamwoorden en de rijtjes met uitzonderingen daarop.  Ze verklaren ‘het gewoon te weten’ maar zouden, naar ze zeggen, geen regel kunnen produceren. Hoe kan dat dan?

Taaldocenten die erg stellig in kennis van grammaticaregels als basis voor taalbeheersing geloven hoor ik daarover vaak zeggen: “Ja, maar die buitenlanders hadden de tijd om zulke dingen vaak te horen. Die tijd hebben wij in het onderwijs niet.” Maar als dat zou kloppen, dan kun je een taal dus met behulp van grammaticaregels in veel minder tijd leren dan via onderdompeling. Waarom kiezen die buitenlanders dan uitzonderingsloos voor die lange weg, terwijl ze zich, een voorbeeld nemend aan ons onderwijs, via het aanleren van grammaticaregels zo veel tijd hadden kunnen besparen?

Trouwens, hoe succesvol is die verondersteld ‘kortere’ route via het automatiseren van regels eigenlijk op de keper beschouwd? In eigen onderzoek (Moonen, 2008) onderzochten we verschillende manieren van woordjes leren. Om de effecten te meten vroegen we leerlingen o.a. om op te schrijven wat ze op een cartoon zagen. Bij het scoren van de leerlingprestaties begon ons iets op te vallen wat in het kader van ons onderzoek niet zo relevant, maar wel intrigerend was. Bij de vrije schrijftoets kwam er zo goed als geen grammaticaal correcte vorm op papier. Die leerlingen hadden allemaal 2,5 jaar Duits gehad. Ze hadden allemaal de hele onderbouwmethode met alle bekende stof erin doorgewerkt en bij toetsen keurige voldoendes gehaald. Maar bij min of meer spontaal taalgebruik werd die kennis kennelijk niet gebruikt. Alleen in constructies die we als complete frasen hadden aangeboden (bv. “den Zug verpassen”) en die ze dus konden produceren zonder kennis van grammaticale regels, waren de vormen vaak correct.

Dat gaat nogal in tegen de diep gewortelde intuïties en reflexen van de meeste docenten: leerlingen die niet of nauwelijks expliciet grammatica aangeboden hebben gekregen maken er maar weinig fouten mee, kinderen die jarenlang vooral met die grammatica zijn bezig geweest juist erg veel.

Kortom: het lijkt zeer de vraag of we inderdaad elke morfologische vorm moeten zien als het product van toegepaste, grammaticale regelkennis. En, sterker nog, of we er goed aan doen het onderwijs volgens die visie te organiseren. Daarover de volgende keer meer.

 

Literatuur

Bonset, H. (2011). Taalkundeonderwijs. Veel geloof weinig empirie. LTM, 98(2), 12-18.

Hell, J. v. (2010). Kritieke periodes voor talen leren bestaan niet. Didaktief(8), 4-6.

Moonen, M. (2008). Testing the multi-feature hypothesis. Tasks, mental actions and second language acquisition. Utrecht: IVLOS Institute of Education.

Verspoor, M. H., Schuitemaker – King, J., van Rein, E. M. J., de Bot, K., & Edelenbos, P. (2010). Tweetalig onderwijs: vormgeving en prestaties. Onderzoeksrapportage RUG.

 

Grammatica of Lexicon

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

 

Aflevering 1: Is elke foute vorm een grammaticafout?

Hoe weten we dat je zegt: ‘een nieuw huis’, en niet: ‘een nieuwe huis’? Terwijl dat bij het woord ‘auto’ precies andersom is.  Het is een vraag die me al vele jaren bezig houdt: met behulp van wat voor kennis produceren wij ‘correcte’ taaluitingen? Op grond waarvan ervaren wij een waargenomen taaluiting qua vorm als juist? Ik heb daarover in de loop der jaren allerlei notities gemaakt, gedachten opgeschreven en ook wel hier en daar in ander verband gepubliceerd (zie bv. Westhoff, 2006, 2007a, 2007b). Die oude en nieuwe teksten hadden één samenhangend boekje moeten worden. Maar ik heb daarvoor niet een vorm kunnen vinden die me bevredigde. Toch vind ik het zonde om dat alles ongepubliceerd op mijn bureau te laten liggen. Misschien is het wel interessant genoeg om over die vragen nog eens aan het denken gezet te worden. En wellicht is het aanleiding voor commentaar, weerwoord of discussie. Ik heb daarom besloten wat er lag, min of meer bewerkt als blog te publiceren. In afleveringen dus. Als een soort vervolgverhaal. In de hoop aldus, wie weet mede gestuurd door reacties, toch nog een bedrage te leveren aan het denken op dit punt.

OK dus: formele, of in vaktaal, morfologische correctheid. Waar is die op gebaseerd? Voor het leren en onderwijzen van vreemde talen is dat een cruciale vraag. Van het antwoord hangt immers af op wat voor kennis je  je daarbij het best kunt richten.

Afgaande op de meeste vakliteratuur en op de onderwijspraktijk is het antwoord zo op het oog tamelijk vanzelfsprekend: Je begint met het bij elkaar zoeken van ‘kale’ woorden. Die breng je in de goede vorm en zet je in de juiste volgorde. Dat doe je met behulp van regels. Die woorden zitten in hun ‘kale’ vorm in een afdeling van ons geheugen die we het ‘lexicon’ noemen. Die regels bevinden zich in een ander compartiment en vormen tezamen een systeem dat wordt aangeduid als de ‘grammatica’. Zo’n regel, of combinatie van regels wordt een ‘grammaticale structuur’ genoemd. Voorbeelden daarvan zijn: ‘voorzetsels met de derde naamval’, ‘de trappen van vergelijking’, e.d.

Strikt genomen betekent dit dat elke individuele, in de correcte vorm geproduceerde taaluiting altijd moet worden gezien als exponent van een grammaticale structuur. Dat veronderstelt dat elke correct geproduceerde vorm het product is van een toegepaste regel. Concreet: wie correct ‘he can’ zegt, produceert een vervoegde vorm van een (onregelmatig) modaal hulpwerkwoord. Wie de Duitse vorm ”grösser” gebruikt, produceert niet gewoon een woordje in een bepaalde vorm, maar geeft blijk, bewust of onbewust, de regels voor het vormen van de vergrotende trap van het bijvoeglijk naamwoord “gross” te beheersen, inclusief de wetenschap dat het hoort in het rijtje bijvoeglijke naamwoorden die na toevoeging van het regelmatige “-er” of “-est” ook nog een Umlaut krijgen op de stamklinker.

Die manier van kijken uit zich ook in de manier waarop docenten met fouten omgaan. Als een leerling “Kernabfall ” zegt i.p.v. “Atommüll” kent hij gewoon het juiste Duitse woord niet (in vaktaal: maakt een lexicale fout). Hij krijgt zonder nadere analyse het correcte alternatief voorgeschoteld met de raad dat woord te memoriseren. Maar wie “grosser” zegt i.p.v. “grösser” maakt een grammaticafout. Dat wordt geïnterpreteerd als het niet beheersen van de grammaticale structuur ‘de trappen van vergelijking’. En dus krijgt de leerling uitleg hoe het ‘verschijnsel’ in elkaar zit en vervolgens een regel aangeboden (te weten: “de woorden alt, arm, dumm, hart, jung, etc. krijgen in de vergrotende en overtreffende trap een Umlaut”) met de raad die regel te onthouden. Expliciet of impliciet vormt een grammaticale canon van regels voor syntaxis en vooral morfologie dan ook de ruggengraat van zo goed als elk onderwijsprogramma. Ongeacht welk schoolboek je openslaat, als je in de inhoudsopgave kijkt, zie je die canon er door heen schemeren.

Dit uitgangspunt (elke individuele morfologische vorm is altijd de exponent van een grammaticaal verschijnsel) bepaalt ook het perspectief van veel onderzoek. Ik geef maar een paar tamelijk willekeurige voorbeelden: Onder het onderzoek van Tamenga-Helmantel  (2010) ligt in feite de vraag wat de effectiefste manier is om te bereiken dat leerlingen niet bv. “grosser”, “ich könn” of  “in des Wasser” zeggen, maar de morfologisch correcte vormen “grösser”, “ich kann” en “in dem” (of “in das”, al naar gelang). Maar zo noemt de onderzoeker het niet. Vanaf het begin heeft ze het niet over de productie van correcte morfologische vormen, maar over de beheersing van grammaticale verschijnselen (resp. de vergrotende trap, de vormen van modale hulpwerkwoorden, of de juiste uitgangen na wisselpreposities in het Duits). Ogenschijnlijk is het voor haar ondenkbaar dat de genoemde vormen anders dan via kennis en toepassing van regels kunnen worden geproduceerd. En bij gevolg kijkt ze in haar onderzoek alleen naar het effect van verschillende aanbiedingswijzen van die regels (inductief, of expliciet). Productie op basis van lexicale kennis blijft buiten beschouwing. Bij v.d. Guchte (2015) zie je hetzelfde patroon. Als in haar onderzoek leerlingen in verschillende condities correcte vormen produceren, concludeert ze heel consequent dat de grammaticale structuur wordt beheerst. Als leerlingen in tweetalig onderwijs (tto) minder morfologische fouten blijken te maken, zien Verspoor e.a. ( 2010) “minder grammaticafouten”.

Het lijkt ook heel plausibel. En volgens dat stramien zijn onderwijsprogramma’s en leerpakketten al eeuwen opgebouwd. Dat zit heel diep in onze vezels. Zelfs een boekje dat zegt helemaal over chunks[1] te gaan (Heringer, 2009) postuleert al in de eerste zin “Das Grundproblem des Sprachlerners ist: Wie kann ich (…) gültige Verallgemeinerungen gewinnen?”  Waarna het hele boekje verder beschrijft hoe je chunks kunt gebruiken om leerlingen grammaticale regels te laten ontdekken en leren.

Maar is het waar? Staat morfologisch correct taalgebruik altijd en in wezen gelijk aan het toepassen van (geautomatiseerde) regelkennis. Werkt ons brein zo? Wie wat afstand neemt en zich kritisch gaat verdiepen in taalgebruik en in het verloop van taalleerprocessen, stuit op merkwaardige verschijnselen, die met die eeuwenoude vooronderstelling moeilijk te rijmen lijken. Daarover meer in de volgende aflevering.

Literatuur

Guchte, M. v. d. (2015). Focus on Form in task-based language teaching (diss.). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Heringer, H. J. (2009). Valenzchunks. Empirisch fundiertes Lernmaterial. München: Iudicium.

Tamenga-Helmantel, M. (2010). Grammatica in onderbouwleergangen Duits. Levende Talen Magazine, 97(5), 16-19.

Verspoor, M. H., Schuitemaker – King, J., van Rein, E. M. J., de Bot, K., & Edelenbos, P. (2010). Tweetalig onderwijs: vormgeving en prestaties. Onderzoeksrapportage RUG.

Westhoff, G. J. (2006). Eigen inhoud eerst. Grammaticale regelkennis en het ERK. Deel 1: Inzichten uit de taalverwervingstheorie. Levende Talen Magazine, 93(8), 14-17.

Westhoff, G. J. (2007a). Eigen inhoud eerst. Grammaticale regelkennis en het ERK. Deel 2: De ontwikkeling van vormbewustzijn: Van chunks naar regels. Levende Talen Magazine, 94(1), 8-11.

Westhoff, G. J. (2007b). Eigen inhoud eerst. Grammaticale regelkennis en het ERK. Deel 3: Implicaties voor de praktijk. Levende Talen Magazine, 94(3), 10-13.

 

[1] Tot de wezenskenmerken van een chunk behoort dat hij zonder enige analyse of regelgebruik wordt geproduceerd. Zodra er analyse aan te pas komt is het geen chunk meer.