Tagarchief: Onderwijs

Grammatica of Lexicon 7

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

Aflevering 7: De rol van waarschijnlijkheidskennis

Wat voor kennis gebruiken we bij het produceren van formeel ‘correcte’ taaluitingen? Dat was de vraag. In veel gevallen bleken we dat te doen zonder toepassing van regels. Uit efficiency-overwegingen bleek ons brein telkens te proberen of het niet langs een directere weg, zonder die regels kan. Regels alleen voor zover het echt niet anders kan. Het Needs Only Analysis (NOA) principe.

Het duidelijkst lukt dat bij ‘echte’ chunks van het type ‘Je vous en prie’, ‘How do you do’ of ‘Herzlichen Dank’. Combinaties die één geheel vormen, als zodanig zijn te begrijpen en niet variabel zijn. Maar zulke Morpheme Equivalent Units bleken ook een soort open einde te kunnen hebben waar je dingen aan vast kon plakken. Type ‘Sauriez-vous me dire …’, of  ‘Ich wüsste gern …. ‘ Voor de aanvulling tot een hele zin moet je misschien wel nog een regel gebruiken, maar de eerste helft kan zonder.

Maar ook voor de combinatie zelf bleek ‘niet variabel’ een rekbaar begrip. In op zich variabele gevallen kunnen bepaalde combinaties veel frequenter zijn dan overige mogelijkheden. Zo veel frequenter dat het interessant begint te worden zo’n combinatie, hoewel geen ‘echte’ chunk, toch als zodanig te behandelen. Quasi-chunks als Zell am See of ‘Können Sie mir helfen’.

In dit soort gevallen gaat het om bundles of words that show a statistical tendency to co-occur  (Jones & Haywood, 2004, p. 274f.). Oftewel: kennis over de waarschijnlijkheid van te verwachten combinaties. In veel gevallen gaat het er dan om met hoeveel waarschijnlijkheid een bepaald woord zal volgen.  Concreet: we weten dat na “May I ask you a …” met aan zekerheid grenzende waarschijnlijkheid het woord “question” of het woord “favour” zal volgen. Dat na “Darf ich Sie etwas …” weinig anders kan komen dan “fragen”. Dat hoeft niet zo veel implicaties voor de vorm te hebben.

Maar soms is dat wél het geval. Na “Mit freundlich…” komt onder een brief met zeer grote waarschijnlijkheid “…en Grüssen”. Hoe groot die waarschijnlijkheid is kan iedereen makkelijk nagaan door te kijken wat er op Google verschijnt als je die eerste woorden intypt. Ook hier is het voor ons werkgeheugen minder belastend om  “Mit freundlichen Grüssen” kant en klaar uit de opgeslagen kennis over de waarschijnlijkheid van combinaties op te diepen, dan om alle regels rond de voorzetsels met de derde naamval te raadplegen en toe te passen.

Maar onze kennis van de genoemde tendency to co-occur heeft niet alleen betrekking op het met-elkaar-voorkomen van een woord met een ander woord in een bepaalde vorm. We hebben ook kennis van de waarschijnlijkheid van de co-occurance van woordcombinaties met de vorm van elk woord dat er op volgt. Gries (2008) noemt als voorbeelden o.a. onze kennis dat na de frase “Would you mind…” een werkwoord in de –ingvorm staat (bv. “closing the window”).  Je kunt voor het Nederlands ook denken aan “Ik ben aan het …” waarop altijd een infinitief zal volgen. Kennis over dit soort waarschijnlijkheid is een vorm van kennis óver taal. In feite gaat het daarbij dus om regels. Volgens sommigen dus gewoon “just another grammar”.

Tussen die regels en die uit onze schoolgrammatica’s zijn overeenkomsten en verschillen. Enerzijds voorspellen ze, net als in de schoolgrammatica wel wat er in een onbepaald aantal voorkomende gevallen met de vorm moet gebeuren. Maar, anders dan bij de taalkundige grammatica bieden ze geen absolute zekerheid en vormen ze geen logisch systeem. Ze staan op zich en zijn gebaseerd op ervaren waarschijnlijkheid, niet door taalkundige logica.

Er is nog een wezenlijk verschil. Bij grammaticaregels gaat het om (algoritmische) kennis over wetmatigheden. Regels van het type: “In geval zus, doe zo.” Bij kennis over co-occurance gaat het om (heuristische) kennis over de waarschijnlijkheid waarmee je iets kunt verwachten. Doordat we combinaties als “Zell am See” vaak zijn tegen gekomen, ontwikkelen we bv. de verwachting dat “Frankfurt am Main”, maar ook “ein Haus am Markt”  waarschijnlijker is dan bv. “Frankfurt ans Main” resp. “Haus ans Markt”. Dat weten we minder zeker dan in het geval “Darf ich Sie etwas…” plus fragen of bitten. Hoe groot de rol van dit soort waarschijnlijkheidskennis is bij lezen, is al heel lang bekend (Zie bv Westhoff, 1981). Maar het lijkt dus erg waarschijnlijk dat het bij het produceren van taal niet veel anders is.

Maar met dit soort toepassing van kennis over de waarschijnlijkheid van te verwachten vormen beginnen we toch aardig in de buurt van kennis en toepassing van gangbare schoolgrammaticaregels te komen. Gegeven het regelkarakter, zou je je kunnen afvragen in hoeverre dit soort kennis in het lexicon zit of in het grammatica-compartiment is opgeslagen. Misschien valt de grens tussen lexicaal en grammaticaal wel niet zo scherp te trekken. Misschien zijn de hierboven achtereenvolgens beschreven stations op Wray’s continuum van formulaic naar creative speech (Wray, 2008) ook te zien als stadia op een schaal van lexicaal naar regelkennis.

Maar eerst even terug naar de beschreven kennis over de waarschijnlijkheid van combinaties. Als dit soort kennis zo’n belangrijke rol speelt wordt het interessant na te gaan hoe we die verwerven. Het lijkt geen expliciet onderwezen kennis van het type: ‘Pas op: Na het woord x is de kans 83% dat woord y zal volgen met als vorm z. Maar hoe dan wel? Daarover in de volgende aflevering meer.

Literatuur

Gries, S. T. (2008). Phraseology and linguistic theory: A brief survey. In S. Granger & F. Meunier (Eds.), Phraseology  An interdisciplinary perspective (pp. 3-25). Amsterdam: John Benjamins.

Jones, M., & Haywood, S. (2004). Facilitating the acquisition of formulaic sequences: An exploratory study in EAP context. In N. Schmitt (Ed.), Formulaic Sequences. Acquisition, processing and use (pp. 269-292). Amsterdam Benjamins.

Westhoff, G. J. (1981). Voorspellend lezen. Een didactische benadering van de leesvaardigheidstraining in het moderne-vreemdetalenonderwijs. Groningen: Wolters Noordhoff.

Wray, A. (2008). Formulaic Language: Pushing the Boundaries. Oxford: Oxord University Press.

 

 

Advertenties

Het heeft voordelen om het onderwijs juist niet zo veel mogelijk aan de leerstijl van leerlingen aan te passen

Aanpassing van onderwijs aan de leerstijl van leerlingen heeft geen effect op de leerresultaten. Dat concludeert John Hattie (Visible learning, 2009, o.a. p.197 en 199). Ik kijk daar minder van op dan Pieter Hogenbirk. Al in 1991 kwam ik die conclusie tegen in Larsen-Freeman & Long (An introduction to SLA research). Die geven ook al een verklaring en komen tot het zelfde advies als Hattie: Niet doen!

In 1999 heb ik daarover in Levende Talen Magazine al eens een column geschreven. Onopgemerkt kennelijk, want de conclusie blijkt nog steeds alom tot verraste reacties te leiden. Maar ook toen al kon je op grond van beschikbaar onderzoek voorspellen dat het voordelen heeft om juist niet al te rigoureus bij de aanpakvoorkeur van leerlingen aan te sluiten. Dat zal ik uitleggen.

Leerstijlaspecten die je in de vakliteratuur vaak tegen komt zijn bv.

  1. Introvert (zoekt iets graag eerst voor zich zelf uit) versus extrovert (leert liever in een discussie met anderen).
  2. Divergerend (gericht op het onderzoeken van allerlei verschillende mogelijkheden, heeft graag de ruimte en de tijd, beetje chaos is niet erg) versus convergerend (gericht op het vinden van de enig juiste oplossing, liefst binnen een gestelde, niet al te lange tijd, graag orde en duidelijke structuur).
  3. Visueel (leert graag met behulp van visuele voorstellingen) versus verbaal (heeft liever een heldere definitie of omschrijving).
  4. Globaliserend of veldafhankelijk (zoekt zo gauw mogelijk de grote lijn, raadt of voorspelt wat hij (nog) niet weet, praat al gauw een eind weg met relatief weinig kennis) versus analytisch of veldonafhankelijk (focust meer op details en hun verband, zoekt zo gauw mogelijk onderliggende principes en regels)
  5. Holist (maakt klonten en een eigen geherstructureerde versie van aangeboden informatie en taak) versus serialist (construeert en leert volgens gegeven volgordes, graag in duidelijk aangegeven stappen)

Een bepaalde voorkeur bij het ene aspect zegt niet zo veel over je neiging bij een ander. Twee mensen die hoog scoren op bv ‘introvert’ hoeven niet perse allebei hetzelfde te scoren op ‘visueel. Dat levert dus in een bepaalde groep leerlingen een zeer groot aantal verschillende combinatiemogelijkheden op. Dat is alleen al een hele praktische reden waarom dat aansluiten problematisch is, zodra je moet werken met meer dan één leerling tegelijk.

Maar een wezenlijker deel voor het antwoord op de vraag waarom aansluiten bij een vastgestelde voorkeur niet helpt, zit in het feit dat we zo’n voorkeur ten onrechte geneigd zijn te zien als een eigenschap van het type “Je bent het, of je bent het niet”. In het jargon: een nominale eigenschap. Vrouw of man zijn is zo’n eigenschap, zoogdier of vis, dood of levend, zwanger of niet. Maar je voorkeur voor een bepaalde manier van aanpak als je iets wilt leren is ordinaal, of te wel: het is een kwestie van een beetje meer of een beetje minder. Zoals bij intelligentie, lichaamslengte of schoenmaat. Het gaat in zulke gevallen om een plek tussen twee uitersten op één en dezelfde schaal. Zoals bij rijk en arm, groot of klein.

Zoals bij alle ordinale categorieën zijn die verschillen in voorkeur tussen leerlingen ‘normaal’ verdeeld (dwz.: volgens Gauss). Dat betekent dat uitersten wel voorkomen, maar dat de meeste leerlingen (ca 68%) rond het midden zitten en niet erg veel van elkaar verschillen. Bij echt uitgesproken gevallen gaat het, net als bv. bij lichaamslengte, maar om betrekkelijk kleine aantallen (volgens Gauss: ca 2.5% aan weerskanten voor de extremen)

Dat wil zeggen dat het voor de grote meerderheid van de leerlingen alleen om die reden al niet veel uit maakt het hoe het wordt aangeboden.

Een verdere verklaring van het ontbreken van effect van aanpassing vind je ook al bij Larsen-Freeman & Long. Zij constateerden dat in veel onderzoek bleek dat de beste resultaten juist werden behaald door de leerlingen met de minst uitgesproken voorkeuren. Technisch gezegd: zij die op de leerstijltests bij de verschillende aspecten op het midden van de schaal bleken te zitten.

Als je daar wat langer over nadenkt, is dat niet zo verwonderlijk. Welke aanpak het effectiefst is, hangt mede af van de aard van de taak, het beoogde doel, de toevallige stijlvoorkeur van de docent en nog veel meer. Bij een eenvoudige, overzichtelijke taak is vaak een globaliserende aanpak heel efficiënt en zit een pathologische analyseerder veel te lang te puzzelen. Maar omgekeerd kom je bij een gecompliceerde, onoverzichtelijke taak met een analytische aanpak vaak verder. Het verst komt dus de leerder die al naar de omstandigheden even makkelijk van aanpak wisselt als Casanova van geliefde. En wat de evolutionisten al kunnen voorspellen: zij die in aanpakstijl strikt monogaam zijn, produceren het minst.

Vanuit dat inzicht wordt het advies (zowel bij Larsen-Freeman & Long als bij Hattie) begrijpelijk om juist niet te eenzijdig bij de aanpakvoorkeur van leerlingen aan te sluiten.

Je kunt voorspellen dat leerlingen uiteindelijk het best af zijn met een gevarieerd repertoire van flexibel inzetbare aanpakken. Juist kinderen met een uitgesproken voorkeur en daardoor klein en rigide repertoire hebben er het meest baat bij als ze met grote regelmaat gedwongen worden een taak anders aan te pakken dan ze van nature geneigd zijn.

Dat gebeurt al min of meer vanzelf door les te krijgen van docenten met verschillende onderwijsstijlen. Maar je kunt het nog verder bevorderen door het leermateriaal qua gevraagde aanpak te variëren. Je kunt er ook bewust aan laten werken. Bv. door leerlingen bij een taak eerst hun aanpak te laten opschrijven, die aanpakken klassikaal te inventariseren en vervolgens iedereen daaruit eens een andere aanpak te laten kiezen dan hij gewend is. Dat mes snijdt aan alle kanten. Leerlingen wordt zich bewust van hun eigen voorkeuren én van het feit dat er alternatieven zijn. En ze oefenen in het bepalen van de ‘beste koop’, gegeven de combinatie van de aard van de taak en de eigen mogelijkheden.