Grammatica of Lexicon 2

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

 

Aflevering 2: Waarnemingen die vragen oproepen

Ons vermogen  om een taaluiting ‘goed’ of ‘fout’ te vinden moet op kennis gebaseerd zijn. Maar is dat kennis van wat we ‘de grammatica’ plegen te noemen? Er zijn verschillende aanwijzingen dat we heel goed blijken te kunnen beoordelen of iets grammaticaal correct is zonder dat we kennis van dat regelsysteem bezitten. Bv.:

Nederlandse kinderen spreken als ze naar school komen meestal al heel aardig Nederlands. In de meeste gevallen beter dan ze ooit in een vreemde taal zullen kunnen. Dat kunnen ze voordat ze op school met de eerste lessen ‘grammatica van het Nederlands’ worden geconfronteerd. Ondanks hun kennelijk al aanwezige kennis over wat correct is, vinden ze die grammatica dan vaak heel moeilijk en sommigen krijgen hem nooit onder de knie. Maar zelfs die laatste categorie spreekt het Nederlands na jarenlang vergeefs oefenen met de zinsontleding altijd nog een stuk correcter dan de gemiddelde VWO-leerling Duits na vijf jaar onderwijs in de Duitse grammatica. Uit onderzoek blijkt dan ook dat onderwijs in de grammatica van de moedertaal niet tot aantoonbaar betere taalbeheersing leidt (Bonset, 2011).

In Didaktief rapporteert Janet van Hell (2010) dat leerlingen in het basisonderwijs (groep 8), die wel Engels hadden gehad, maar nooit onderwijs kregen in de grammatica van die taal, feilloos onderscheid wisten te maken tussen ‘grammaticaal’ correcte zinnen zoals The cat likes to eat en ‘ongrammaticale’ varianten zoals The cat likes to eating.

Verspoor e.a. (2010) hebben taalverwerving onderzocht bij leerlingen in zogenoemd Tweetalig Onderwijs (TTO) en dat vergeleken met  leerlingen die Engels kregen op de gebruikelijke manier. Zij concluderen o.a. : “De [tto]leerlingen leren de [vreemde] taal (…) zonder veel expliciete aandacht voor grammatica. Daarbij is hun tempo van taalverwerving hoger en maken ze (in tegenstelling tot de ‘reguliere’ leerlingen) nauwelijks grammaticale fouten.” (p. 34) Hoe kunnen die PO- en die TTO-leerlingen kennis hebben verworven die ze nooit aangeboden hebben gekregen?

Hoe moeten we de verhalen verklaren over kinderen die met hun ouders een aantal jaren in het buitenland waren en de vreemde taal daar vloeiend leerden spreken, terug in het vaderland op school nogal eens lage cijfers voor die taal halen omdat ze de grammatica waar in de proefwerken naar wordt gevraagd maar niet onder de knie krijgen? Het is ook niet zo gek dat ze niet erg gemotiveerd zijn om daar eens lekker voor te gaan zitten. Ze spreken die taal immers al. Soms beter dan de leraar. Waarom zouden ze tijd gaan steken in het leren van dingen die je daarvoor kennelijk niet nodig hebt?

Waarom heb ik een buitenlander die hier Nederlands heeft geleerd nooit horen zeggen: “Dat moogt niet.” (naar analogie van horen – dat hoort niet), terwijl ik er nog nooit één ben tegengekomen die ooit de regels voor het ‘in de juiste vorm brengen van de modale hulpwerkwoorden’ had aangeboden gekregen. Waarom zeggen ze vlekkeloos dat ze iets hebben gedragen en naar iets hebben gevraagd en nooit dat ze iets hebben gedraagd of naar iets hebben gevragen? Ik vraag het hun al tientallen jaren en hun antwoord is altijd een variant van :  ‘Nou ja, gewoon, dat hoort zo’. Ze zeggen voor het meervoud van de woorden stad en rad keurig: steden en raderen en nooit staderen of reden, zonder ooit van regels te hebben gehoord voor meervoudsvorming van zelfstandige naamwoorden en de rijtjes met uitzonderingen daarop.  Ze verklaren ‘het gewoon te weten’ maar zouden, naar ze zeggen, geen regel kunnen produceren. Hoe kan dat dan?

Taaldocenten die erg stellig in kennis van grammaticaregels als basis voor taalbeheersing geloven hoor ik daarover vaak zeggen: “Ja, maar die buitenlanders hadden de tijd om zulke dingen vaak te horen. Die tijd hebben wij in het onderwijs niet.” Maar als dat zou kloppen, dan kun je een taal dus met behulp van grammaticaregels in veel minder tijd leren dan via onderdompeling. Waarom kiezen die buitenlanders dan uitzonderingsloos voor die lange weg, terwijl ze zich, een voorbeeld nemend aan ons onderwijs, via het aanleren van grammaticaregels zo veel tijd hadden kunnen besparen?

Trouwens, hoe succesvol is die verondersteld ‘kortere’ route via het automatiseren van regels eigenlijk op de keper beschouwd? In eigen onderzoek (Moonen, 2008) onderzochten we verschillende manieren van woordjes leren. Om de effecten te meten vroegen we leerlingen o.a. om op te schrijven wat ze op een cartoon zagen. Bij het scoren van de leerlingprestaties begon ons iets op te vallen wat in het kader van ons onderzoek niet zo relevant, maar wel intrigerend was. Bij de vrije schrijftoets kwam er zo goed als geen grammaticaal correcte vorm op papier. Die leerlingen hadden allemaal 2,5 jaar Duits gehad. Ze hadden allemaal de hele onderbouwmethode met alle bekende stof erin doorgewerkt en bij toetsen keurige voldoendes gehaald. Maar bij min of meer spontaal taalgebruik werd die kennis kennelijk niet gebruikt. Alleen in constructies die we als complete frasen hadden aangeboden (bv. “den Zug verpassen”) en die ze dus konden produceren zonder kennis van grammaticale regels, waren de vormen vaak correct.

Dat gaat nogal in tegen de diep gewortelde intuïties en reflexen van de meeste docenten: leerlingen die niet of nauwelijks expliciet grammatica aangeboden hebben gekregen maken er maar weinig fouten mee, kinderen die jarenlang vooral met die grammatica zijn bezig geweest juist erg veel.

Kortom: het lijkt zeer de vraag of we inderdaad elke morfologische vorm moeten zien als het product van toegepaste, grammaticale regelkennis. En, sterker nog, of we er goed aan doen het onderwijs volgens die visie te organiseren. Daarover de volgende keer meer.

 

Literatuur

Bonset, H. (2011). Taalkundeonderwijs. Veel geloof weinig empirie. LTM, 98(2), 12-18.

Hell, J. v. (2010). Kritieke periodes voor talen leren bestaan niet. Didaktief(8), 4-6.

Moonen, M. (2008). Testing the multi-feature hypothesis. Tasks, mental actions and second language acquisition. Utrecht: IVLOS Institute of Education.

Verspoor, M. H., Schuitemaker – King, J., van Rein, E. M. J., de Bot, K., & Edelenbos, P. (2010). Tweetalig onderwijs: vormgeving en prestaties. Onderzoeksrapportage RUG.

 

Grammatica of Lexicon

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

 

Aflevering 1: Is elke foute vorm een grammaticafout?

Hoe weten we dat je zegt: ‘een nieuw huis’, en niet: ‘een nieuwe huis’? Terwijl dat bij het woord ‘auto’ precies andersom is.  Het is een vraag die me al vele jaren bezig houdt: met behulp van wat voor kennis produceren wij ‘correcte’ taaluitingen? Op grond waarvan ervaren wij een waargenomen taaluiting qua vorm als juist? Ik heb daarover in de loop der jaren allerlei notities gemaakt, gedachten opgeschreven en ook wel hier en daar in ander verband gepubliceerd (zie bv. Westhoff, 2006, 2007a, 2007b). Die oude en nieuwe teksten hadden één samenhangend boekje moeten worden. Maar ik heb daarvoor niet een vorm kunnen vinden die me bevredigde. Toch vind ik het zonde om dat alles ongepubliceerd op mijn bureau te laten liggen. Misschien is het wel interessant genoeg om over die vragen nog eens aan het denken gezet te worden. En wellicht is het aanleiding voor commentaar, weerwoord of discussie. Ik heb daarom besloten wat er lag, min of meer bewerkt als blog te publiceren. In afleveringen dus. Als een soort vervolgverhaal. In de hoop aldus, wie weet mede gestuurd door reacties, toch nog een bedrage te leveren aan het denken op dit punt.

OK dus: formele, of in vaktaal, morfologische correctheid. Waar is die op gebaseerd? Voor het leren en onderwijzen van vreemde talen is dat een cruciale vraag. Van het antwoord hangt immers af op wat voor kennis je  je daarbij het best kunt richten.

Afgaande op de meeste vakliteratuur en op de onderwijspraktijk is het antwoord zo op het oog tamelijk vanzelfsprekend: Je begint met het bij elkaar zoeken van ‘kale’ woorden. Die breng je in de goede vorm en zet je in de juiste volgorde. Dat doe je met behulp van regels. Die woorden zitten in hun ‘kale’ vorm in een afdeling van ons geheugen die we het ‘lexicon’ noemen. Die regels bevinden zich in een ander compartiment en vormen tezamen een systeem dat wordt aangeduid als de ‘grammatica’. Zo’n regel, of combinatie van regels wordt een ‘grammaticale structuur’ genoemd. Voorbeelden daarvan zijn: ‘voorzetsels met de derde naamval’, ‘de trappen van vergelijking’, e.d.

Strikt genomen betekent dit dat elke individuele, in de correcte vorm geproduceerde taaluiting altijd moet worden gezien als exponent van een grammaticale structuur. Dat veronderstelt dat elke correct geproduceerde vorm het product is van een toegepaste regel. Concreet: wie correct ‘he can’ zegt, produceert een vervoegde vorm van een (onregelmatig) modaal hulpwerkwoord. Wie de Duitse vorm ”grösser” gebruikt, produceert niet gewoon een woordje in een bepaalde vorm, maar geeft blijk, bewust of onbewust, de regels voor het vormen van de vergrotende trap van het bijvoeglijk naamwoord “gross” te beheersen, inclusief de wetenschap dat het hoort in het rijtje bijvoeglijke naamwoorden die na toevoeging van het regelmatige “-er” of “-est” ook nog een Umlaut krijgen op de stamklinker.

Die manier van kijken uit zich ook in de manier waarop docenten met fouten omgaan. Als een leerling “Kernabfall ” zegt i.p.v. “Atommüll” kent hij gewoon het juiste Duitse woord niet (in vaktaal: maakt een lexicale fout). Hij krijgt zonder nadere analyse het correcte alternatief voorgeschoteld met de raad dat woord te memoriseren. Maar wie “grosser” zegt i.p.v. “grösser” maakt een grammaticafout. Dat wordt geïnterpreteerd als het niet beheersen van de grammaticale structuur ‘de trappen van vergelijking’. En dus krijgt de leerling uitleg hoe het ‘verschijnsel’ in elkaar zit en vervolgens een regel aangeboden (te weten: “de woorden alt, arm, dumm, hart, jung, etc. krijgen in de vergrotende en overtreffende trap een Umlaut”) met de raad die regel te onthouden. Expliciet of impliciet vormt een grammaticale canon van regels voor syntaxis en vooral morfologie dan ook de ruggengraat van zo goed als elk onderwijsprogramma. Ongeacht welk schoolboek je openslaat, als je in de inhoudsopgave kijkt, zie je die canon er door heen schemeren.

Dit uitgangspunt (elke individuele morfologische vorm is altijd de exponent van een grammaticaal verschijnsel) bepaalt ook het perspectief van veel onderzoek. Ik geef maar een paar tamelijk willekeurige voorbeelden: Onder het onderzoek van Tamenga-Helmantel  (2010) ligt in feite de vraag wat de effectiefste manier is om te bereiken dat leerlingen niet bv. “grosser”, “ich könn” of  “in des Wasser” zeggen, maar de morfologisch correcte vormen “grösser”, “ich kann” en “in dem” (of “in das”, al naar gelang). Maar zo noemt de onderzoeker het niet. Vanaf het begin heeft ze het niet over de productie van correcte morfologische vormen, maar over de beheersing van grammaticale verschijnselen (resp. de vergrotende trap, de vormen van modale hulpwerkwoorden, of de juiste uitgangen na wisselpreposities in het Duits). Ogenschijnlijk is het voor haar ondenkbaar dat de genoemde vormen anders dan via kennis en toepassing van regels kunnen worden geproduceerd. En bij gevolg kijkt ze in haar onderzoek alleen naar het effect van verschillende aanbiedingswijzen van die regels (inductief, of expliciet). Productie op basis van lexicale kennis blijft buiten beschouwing. Bij v.d. Guchte (2015) zie je hetzelfde patroon. Als in haar onderzoek leerlingen in verschillende condities correcte vormen produceren, concludeert ze heel consequent dat de grammaticale structuur wordt beheerst. Als leerlingen in tweetalig onderwijs (tto) minder morfologische fouten blijken te maken, zien Verspoor e.a. ( 2010) “minder grammaticafouten”.

Het lijkt ook heel plausibel. En volgens dat stramien zijn onderwijsprogramma’s en leerpakketten al eeuwen opgebouwd. Dat zit heel diep in onze vezels. Zelfs een boekje dat zegt helemaal over chunks[1] te gaan (Heringer, 2009) postuleert al in de eerste zin “Das Grundproblem des Sprachlerners ist: Wie kann ich (…) gültige Verallgemeinerungen gewinnen?”  Waarna het hele boekje verder beschrijft hoe je chunks kunt gebruiken om leerlingen grammaticale regels te laten ontdekken en leren.

Maar is het waar? Staat morfologisch correct taalgebruik altijd en in wezen gelijk aan het toepassen van (geautomatiseerde) regelkennis. Werkt ons brein zo? Wie wat afstand neemt en zich kritisch gaat verdiepen in taalgebruik en in het verloop van taalleerprocessen, stuit op merkwaardige verschijnselen, die met die eeuwenoude vooronderstelling moeilijk te rijmen lijken. Daarover meer in de volgende aflevering.

Literatuur

Guchte, M. v. d. (2015). Focus on Form in task-based language teaching (diss.). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Heringer, H. J. (2009). Valenzchunks. Empirisch fundiertes Lernmaterial. München: Iudicium.

Tamenga-Helmantel, M. (2010). Grammatica in onderbouwleergangen Duits. Levende Talen Magazine, 97(5), 16-19.

Verspoor, M. H., Schuitemaker – King, J., van Rein, E. M. J., de Bot, K., & Edelenbos, P. (2010). Tweetalig onderwijs: vormgeving en prestaties. Onderzoeksrapportage RUG.

Westhoff, G. J. (2006). Eigen inhoud eerst. Grammaticale regelkennis en het ERK. Deel 1: Inzichten uit de taalverwervingstheorie. Levende Talen Magazine, 93(8), 14-17.

Westhoff, G. J. (2007a). Eigen inhoud eerst. Grammaticale regelkennis en het ERK. Deel 2: De ontwikkeling van vormbewustzijn: Van chunks naar regels. Levende Talen Magazine, 94(1), 8-11.

Westhoff, G. J. (2007b). Eigen inhoud eerst. Grammaticale regelkennis en het ERK. Deel 3: Implicaties voor de praktijk. Levende Talen Magazine, 94(3), 10-13.

 

[1] Tot de wezenskenmerken van een chunk behoort dat hij zonder enige analyse of regelgebruik wordt geproduceerd. Zodra er analyse aan te pas komt is het geen chunk meer.