Grammatica of Lexicon 3

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

 

Aflevering 3: Stuurt de grammatica spraakgebruik of  bepaalt taalervaring wat we als correct ervaren?

De vraag was: produceert iemand die ‘he can’ zegt, gewoon een als zodanig gekende woordcombinatie (uit het lexicon dus)? Of construeert hij een vorm van de grammaticale structuur ‘de modale hulpwerkwoorden’? In dat laatste geval moeten we elke in de correcte  vorm geproduceerde taaluiting altijd zien als exponent van een grammaticale structuur. Uit de vorige aflevering bleek dat je daar nogal wat kanttekeningen bij kunt plaatsen. In allerlei gevallen bleken ‘grammaticaal correcte’ vormen geproduceerd te kunnen worden zonder kennis van het betreffende ‘verschijnsel’. Komt alles dus gewoon uit het lexicon?

Ook daar kun je kanttekeningen bij maken. Driejarigen blijken morfologisch correcte zinnen te kunnen maken die ze nog nooit eerder zijn tegengekomen. Die vormen kunnen ze dus niet kant en klaar uit het lexicon hebben gehaald. Gebruiken ze dus toch een soort algemene regels? Regels van een ‘hogere orde’ dan het lexicale niveau? Maar hoe komen ze daar dan aan en gebruik je die regels in alle gevallen van morfologische variatie? (Zoals het construeren van de vorm ‘hoorde’ terwijl je alleen de vorm ‘horen’ kent.) En vormen zulke regels een samenhangend systeem, grammatica genaamd, dat onze taalproductie ‘regeert’? Een systeem, dat als het ware ‘boven’ de taalgebruiker staat in de vorm van een min of meer autonoom geheel van ‘wetten’ die de taal regeren zoals de natuurwetten de natuur. Er zijn verschillende redenen om je af te vragen of dat wel zo in zijn werk gaat.

Als zo’n regel deel uitmaakt van een min of meer autonoom systeem dat we niet zelf maken maar dat onafhankelijk is van onze luimen en grillen en dat we ons eigen moeten maken ‘zoals het is’, hoe kan het dan dat zo’n regel verandert in de loop van de tijd? Hoe moet je in dat geval bv. verklaren dat Van Lennep in de 19e eeuw “U” in de 1e naamval nog fout vond. (“U”, dat was volgens de schoolmeesters van toen de vorm voor de accusatief. De taaluiting ‘U maakt een fout.’ vond hij net zo verwerpelijk als velen van u de zin ‘Hun maken een fout’. De nominatief moest “Gij” zijn. Dus volgens Van Lennep:  ‘Gij maakt een fout.’ En ‘Ik berisp u daarom.’)

Hoe komt het dat in onze tijd nog maar weinig mensen de ‘fout’ horen in de zin “Als kinderen allemaal van elkaar verschillen, moet je ze niet allemaal gelijk aanpakken.” Terwijl mijn vader, een hoofdonderwijzer van de oude stempel, onder dat “ze” nog een dikke, rode streep zou hebben gezet. (“Kinderen zijn personen en geen zaken!!!”)  Wij zijn er kennelijk zo ‘aan gewend geraakt’ om “ze” ook voor personen in de 4e naamval te gebruiken, dat nog maar weinigen dat als fout waarnemen. Sterker nog: naar mijn ervaring bestaat zelfs onder diegenen die dat desgevraagd nog wel doen, de neiging om het ‘correcte’ “hen” te reserveren voor schriftelijk taalgebruik. Uitgesproken klinkt het niet lekker. Überhaupt kom ik in mondeling taalgebruik nog maar heel zelden “hen” tegen. Als het al voor komt klinkt het stijf en formeel. “Hun” daarentegen als 1e naamval meervoud voor personen (bij zaken wordt nog altijd uitzonderingsloos keurig ‘ze’ gezegd) is duidelijk aan een inburgeringstraject bezig. Over enkele decennia zal men niet eens meer begrijpen waar de schoolmeesters van nu het over hadden.

Dat regels door het gebruik zo moeiteloos blijken te kunnen veranderen rijmt slecht met de idee van grammatica als min of meer autonoom, productiesturend systeem, dat de basis of het geraamte van een taal vormt. We kunnen de regels voor de breking van het licht door een prisma toch ook niet veranderen “omdat de kleuren van regenboog niet meer zo goed in het modebeeld passen”?

Die schijnbaar autonoom functionerende  grammaticaregels blijken niet zo autonoom. Ze zijn kennelijk nogal afhankelijk van wat de gebruikers doen. In plaats van een samenhangend systeem lijkt die zogenoemde grammatica eerder een betrekkelijk arbitrair geheel van, soms nogal willekeurige afspraken, die je in principe naar believen kunt aanpassen. Afspraken van het type: “Hoe zeg je dat? Nou ja, gewoon: zo en zo …” Die afspraken hebben vaak een lange geschiedenis en hun functionaliteit verandert. Door ontwikkelingen of invloeden van buiten duiken nieuwe, wellicht handiger of efficiënter mogelijkheden op. En die raken dan snel ingeburgerd.

Het lijkt er verder op dat die afspraken nogal ongelijksoortig kunnen zijn. Soms hebben ze betrekking op een klasse van gevallen (Bv. dat we afspreken dat ‘hij’ als lijdend voorwerp altijd ‘hem’ wordt). Maar er zijn ook nogal wat afspraken zijn die maar voor één enkel geval gelden. (Waarom zeggen we wel “mijns inziens” en niet “mijns begrips”?

Soms lijken ze ook nogal willekeurig en weinig consequent. Waarom zeggen we in het Engels bv. als we iets absoluut niet willen: “That is out of the question”. Maar als we iets wél willen zeggen we niet: “That is into the question”? En trouwens, waarom schrijven we “out of” in twee woorden en “into” als één woord.? Nou gewoon: dat zeggen cq. schrijven we zo. En hoe weten we dat? Nou, gewoon, dat hebben we altijd zo gehoord of gelezen. Niet onze kennis van het systeem stuurt het gebruik, maar de frequentie van het door ons waargenomen gebruik bepaalt het systeem.

Je zou je zelfs kunnen afvragen of de grammatica als min of meer autonoom, samenhangend systeem van regels, zoals wij dat in ons onderwijs aanbieden, in die vorm überhaupt wel bestaat in het brein van de taalgebruiker. Of dat het een artefact is, geconstrueerd door taalkundigen, bedacht om de taal makkelijker te kunnen bestuderen en over de resultaten daarvan met elkaar te communiceren? Terwijl ons oordeel over de correctheid van taaluitingen gewoon het product is van nogal gevarieerde en ongelijksoortige ervaringskennis?

De veronderstelling dat kennis van wat correct taalgebruik is, minstens in een flink aantal gevallen is gebaseerd op ‘wat je vaak hebt gehoord of gelezen’ is speculatief. Maar in uitkomsten van allerlei onderzoek over de werking van ons brein zijn aanknopingspunten te vinden die deze aanname ondersteunen en in een aantal opzichten verklaren. Daarover meer in de volgende afleveringen.

Grammatica of Lexicon 2

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

 

Aflevering 2: Waarnemingen die vragen oproepen

Ons vermogen  om een taaluiting ‘goed’ of ‘fout’ te vinden moet op kennis gebaseerd zijn. Maar is dat kennis van wat we ‘de grammatica’ plegen te noemen? Er zijn verschillende aanwijzingen dat we heel goed blijken te kunnen beoordelen of iets grammaticaal correct is zonder dat we kennis van dat regelsysteem bezitten. Bv.:

Nederlandse kinderen spreken als ze naar school komen meestal al heel aardig Nederlands. In de meeste gevallen beter dan ze ooit in een vreemde taal zullen kunnen. Dat kunnen ze voordat ze op school met de eerste lessen ‘grammatica van het Nederlands’ worden geconfronteerd. Ondanks hun kennelijk al aanwezige kennis over wat correct is, vinden ze die grammatica dan vaak heel moeilijk en sommigen krijgen hem nooit onder de knie. Maar zelfs die laatste categorie spreekt het Nederlands na jarenlang vergeefs oefenen met de zinsontleding altijd nog een stuk correcter dan de gemiddelde VWO-leerling Duits na vijf jaar onderwijs in de Duitse grammatica. Uit onderzoek blijkt dan ook dat onderwijs in de grammatica van de moedertaal niet tot aantoonbaar betere taalbeheersing leidt (Bonset, 2011).

In Didaktief rapporteert Janet van Hell (2010) dat leerlingen in het basisonderwijs (groep 8), die wel Engels hadden gehad, maar nooit onderwijs kregen in de grammatica van die taal, feilloos onderscheid wisten te maken tussen ‘grammaticaal’ correcte zinnen zoals The cat likes to eat en ‘ongrammaticale’ varianten zoals The cat likes to eating.

Verspoor e.a. (2010) hebben taalverwerving onderzocht bij leerlingen in zogenoemd Tweetalig Onderwijs (TTO) en dat vergeleken met  leerlingen die Engels kregen op de gebruikelijke manier. Zij concluderen o.a. : “De [tto]leerlingen leren de [vreemde] taal (…) zonder veel expliciete aandacht voor grammatica. Daarbij is hun tempo van taalverwerving hoger en maken ze (in tegenstelling tot de ‘reguliere’ leerlingen) nauwelijks grammaticale fouten.” (p. 34) Hoe kunnen die PO- en die TTO-leerlingen kennis hebben verworven die ze nooit aangeboden hebben gekregen?

Hoe moeten we de verhalen verklaren over kinderen die met hun ouders een aantal jaren in het buitenland waren en de vreemde taal daar vloeiend leerden spreken, terug in het vaderland op school nogal eens lage cijfers voor die taal halen omdat ze de grammatica waar in de proefwerken naar wordt gevraagd maar niet onder de knie krijgen? Het is ook niet zo gek dat ze niet erg gemotiveerd zijn om daar eens lekker voor te gaan zitten. Ze spreken die taal immers al. Soms beter dan de leraar. Waarom zouden ze tijd gaan steken in het leren van dingen die je daarvoor kennelijk niet nodig hebt?

Waarom heb ik een buitenlander die hier Nederlands heeft geleerd nooit horen zeggen: “Dat moogt niet.” (naar analogie van horen – dat hoort niet), terwijl ik er nog nooit één ben tegengekomen die ooit de regels voor het ‘in de juiste vorm brengen van de modale hulpwerkwoorden’ had aangeboden gekregen. Waarom zeggen ze vlekkeloos dat ze iets hebben gedragen en naar iets hebben gevraagd en nooit dat ze iets hebben gedraagd of naar iets hebben gevragen? Ik vraag het hun al tientallen jaren en hun antwoord is altijd een variant van :  ‘Nou ja, gewoon, dat hoort zo’. Ze zeggen voor het meervoud van de woorden stad en rad keurig: steden en raderen en nooit staderen of reden, zonder ooit van regels te hebben gehoord voor meervoudsvorming van zelfstandige naamwoorden en de rijtjes met uitzonderingen daarop.  Ze verklaren ‘het gewoon te weten’ maar zouden, naar ze zeggen, geen regel kunnen produceren. Hoe kan dat dan?

Taaldocenten die erg stellig in kennis van grammaticaregels als basis voor taalbeheersing geloven hoor ik daarover vaak zeggen: “Ja, maar die buitenlanders hadden de tijd om zulke dingen vaak te horen. Die tijd hebben wij in het onderwijs niet.” Maar als dat zou kloppen, dan kun je een taal dus met behulp van grammaticaregels in veel minder tijd leren dan via onderdompeling. Waarom kiezen die buitenlanders dan uitzonderingsloos voor die lange weg, terwijl ze zich, een voorbeeld nemend aan ons onderwijs, via het aanleren van grammaticaregels zo veel tijd hadden kunnen besparen?

Trouwens, hoe succesvol is die verondersteld ‘kortere’ route via het automatiseren van regels eigenlijk op de keper beschouwd? In eigen onderzoek (Moonen, 2008) onderzochten we verschillende manieren van woordjes leren. Om de effecten te meten vroegen we leerlingen o.a. om op te schrijven wat ze op een cartoon zagen. Bij het scoren van de leerlingprestaties begon ons iets op te vallen wat in het kader van ons onderzoek niet zo relevant, maar wel intrigerend was. Bij de vrije schrijftoets kwam er zo goed als geen grammaticaal correcte vorm op papier. Die leerlingen hadden allemaal 2,5 jaar Duits gehad. Ze hadden allemaal de hele onderbouwmethode met alle bekende stof erin doorgewerkt en bij toetsen keurige voldoendes gehaald. Maar bij min of meer spontaal taalgebruik werd die kennis kennelijk niet gebruikt. Alleen in constructies die we als complete frasen hadden aangeboden (bv. “den Zug verpassen”) en die ze dus konden produceren zonder kennis van grammaticale regels, waren de vormen vaak correct.

Dat gaat nogal in tegen de diep gewortelde intuïties en reflexen van de meeste docenten: leerlingen die niet of nauwelijks expliciet grammatica aangeboden hebben gekregen maken er maar weinig fouten mee, kinderen die jarenlang vooral met die grammatica zijn bezig geweest juist erg veel.

Kortom: het lijkt zeer de vraag of we inderdaad elke morfologische vorm moeten zien als het product van toegepaste, grammaticale regelkennis. En, sterker nog, of we er goed aan doen het onderwijs volgens die visie te organiseren. Daarover de volgende keer meer.

 

Literatuur

Bonset, H. (2011). Taalkundeonderwijs. Veel geloof weinig empirie. LTM, 98(2), 12-18.

Hell, J. v. (2010). Kritieke periodes voor talen leren bestaan niet. Didaktief(8), 4-6.

Moonen, M. (2008). Testing the multi-feature hypothesis. Tasks, mental actions and second language acquisition. Utrecht: IVLOS Institute of Education.

Verspoor, M. H., Schuitemaker – King, J., van Rein, E. M. J., de Bot, K., & Edelenbos, P. (2010). Tweetalig onderwijs: vormgeving en prestaties. Onderzoeksrapportage RUG.

 

Grammatica of Lexicon

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

 

Aflevering 1: Is elke foute vorm een grammaticafout?

Hoe weten we dat je zegt: ‘een nieuw huis’, en niet: ‘een nieuwe huis’? Terwijl dat bij het woord ‘auto’ precies andersom is.  Het is een vraag die me al vele jaren bezig houdt: met behulp van wat voor kennis produceren wij ‘correcte’ taaluitingen? Op grond waarvan ervaren wij een waargenomen taaluiting qua vorm als juist? Ik heb daarover in de loop der jaren allerlei notities gemaakt, gedachten opgeschreven en ook wel hier en daar in ander verband gepubliceerd (zie bv. Westhoff, 2006, 2007a, 2007b). Die oude en nieuwe teksten hadden één samenhangend boekje moeten worden. Maar ik heb daarvoor niet een vorm kunnen vinden die me bevredigde. Toch vind ik het zonde om dat alles ongepubliceerd op mijn bureau te laten liggen. Misschien is het wel interessant genoeg om over die vragen nog eens aan het denken gezet te worden. En wellicht is het aanleiding voor commentaar, weerwoord of discussie. Ik heb daarom besloten wat er lag, min of meer bewerkt als blog te publiceren. In afleveringen dus. Als een soort vervolgverhaal. In de hoop aldus, wie weet mede gestuurd door reacties, toch nog een bedrage te leveren aan het denken op dit punt.

OK dus: formele, of in vaktaal, morfologische correctheid. Waar is die op gebaseerd? Voor het leren en onderwijzen van vreemde talen is dat een cruciale vraag. Van het antwoord hangt immers af op wat voor kennis je  je daarbij het best kunt richten.

Afgaande op de meeste vakliteratuur en op de onderwijspraktijk is het antwoord zo op het oog tamelijk vanzelfsprekend: Je begint met het bij elkaar zoeken van ‘kale’ woorden. Die breng je in de goede vorm en zet je in de juiste volgorde. Dat doe je met behulp van regels. Die woorden zitten in hun ‘kale’ vorm in een afdeling van ons geheugen die we het ‘lexicon’ noemen. Die regels bevinden zich in een ander compartiment en vormen tezamen een systeem dat wordt aangeduid als de ‘grammatica’. Zo’n regel, of combinatie van regels wordt een ‘grammaticale structuur’ genoemd. Voorbeelden daarvan zijn: ‘voorzetsels met de derde naamval’, ‘de trappen van vergelijking’, e.d.

Strikt genomen betekent dit dat elke individuele, in de correcte vorm geproduceerde taaluiting altijd moet worden gezien als exponent van een grammaticale structuur. Dat veronderstelt dat elke correct geproduceerde vorm het product is van een toegepaste regel. Concreet: wie correct ‘he can’ zegt, produceert een vervoegde vorm van een (onregelmatig) modaal hulpwerkwoord. Wie de Duitse vorm ”grösser” gebruikt, produceert niet gewoon een woordje in een bepaalde vorm, maar geeft blijk, bewust of onbewust, de regels voor het vormen van de vergrotende trap van het bijvoeglijk naamwoord “gross” te beheersen, inclusief de wetenschap dat het hoort in het rijtje bijvoeglijke naamwoorden die na toevoeging van het regelmatige “-er” of “-est” ook nog een Umlaut krijgen op de stamklinker.

Die manier van kijken uit zich ook in de manier waarop docenten met fouten omgaan. Als een leerling “Kernabfall ” zegt i.p.v. “Atommüll” kent hij gewoon het juiste Duitse woord niet (in vaktaal: maakt een lexicale fout). Hij krijgt zonder nadere analyse het correcte alternatief voorgeschoteld met de raad dat woord te memoriseren. Maar wie “grosser” zegt i.p.v. “grösser” maakt een grammaticafout. Dat wordt geïnterpreteerd als het niet beheersen van de grammaticale structuur ‘de trappen van vergelijking’. En dus krijgt de leerling uitleg hoe het ‘verschijnsel’ in elkaar zit en vervolgens een regel aangeboden (te weten: “de woorden alt, arm, dumm, hart, jung, etc. krijgen in de vergrotende en overtreffende trap een Umlaut”) met de raad die regel te onthouden. Expliciet of impliciet vormt een grammaticale canon van regels voor syntaxis en vooral morfologie dan ook de ruggengraat van zo goed als elk onderwijsprogramma. Ongeacht welk schoolboek je openslaat, als je in de inhoudsopgave kijkt, zie je die canon er door heen schemeren.

Dit uitgangspunt (elke individuele morfologische vorm is altijd de exponent van een grammaticaal verschijnsel) bepaalt ook het perspectief van veel onderzoek. Ik geef maar een paar tamelijk willekeurige voorbeelden: Onder het onderzoek van Tamenga-Helmantel  (2010) ligt in feite de vraag wat de effectiefste manier is om te bereiken dat leerlingen niet bv. “grosser”, “ich könn” of  “in des Wasser” zeggen, maar de morfologisch correcte vormen “grösser”, “ich kann” en “in dem” (of “in das”, al naar gelang). Maar zo noemt de onderzoeker het niet. Vanaf het begin heeft ze het niet over de productie van correcte morfologische vormen, maar over de beheersing van grammaticale verschijnselen (resp. de vergrotende trap, de vormen van modale hulpwerkwoorden, of de juiste uitgangen na wisselpreposities in het Duits). Ogenschijnlijk is het voor haar ondenkbaar dat de genoemde vormen anders dan via kennis en toepassing van regels kunnen worden geproduceerd. En bij gevolg kijkt ze in haar onderzoek alleen naar het effect van verschillende aanbiedingswijzen van die regels (inductief, of expliciet). Productie op basis van lexicale kennis blijft buiten beschouwing. Bij v.d. Guchte (2015) zie je hetzelfde patroon. Als in haar onderzoek leerlingen in verschillende condities correcte vormen produceren, concludeert ze heel consequent dat de grammaticale structuur wordt beheerst. Als leerlingen in tweetalig onderwijs (tto) minder morfologische fouten blijken te maken, zien Verspoor e.a. ( 2010) “minder grammaticafouten”.

Het lijkt ook heel plausibel. En volgens dat stramien zijn onderwijsprogramma’s en leerpakketten al eeuwen opgebouwd. Dat zit heel diep in onze vezels. Zelfs een boekje dat zegt helemaal over chunks[1] te gaan (Heringer, 2009) postuleert al in de eerste zin “Das Grundproblem des Sprachlerners ist: Wie kann ich (…) gültige Verallgemeinerungen gewinnen?”  Waarna het hele boekje verder beschrijft hoe je chunks kunt gebruiken om leerlingen grammaticale regels te laten ontdekken en leren.

Maar is het waar? Staat morfologisch correct taalgebruik altijd en in wezen gelijk aan het toepassen van (geautomatiseerde) regelkennis. Werkt ons brein zo? Wie wat afstand neemt en zich kritisch gaat verdiepen in taalgebruik en in het verloop van taalleerprocessen, stuit op merkwaardige verschijnselen, die met die eeuwenoude vooronderstelling moeilijk te rijmen lijken. Daarover meer in de volgende aflevering.

Literatuur

Guchte, M. v. d. (2015). Focus on Form in task-based language teaching (diss.). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Heringer, H. J. (2009). Valenzchunks. Empirisch fundiertes Lernmaterial. München: Iudicium.

Tamenga-Helmantel, M. (2010). Grammatica in onderbouwleergangen Duits. Levende Talen Magazine, 97(5), 16-19.

Verspoor, M. H., Schuitemaker – King, J., van Rein, E. M. J., de Bot, K., & Edelenbos, P. (2010). Tweetalig onderwijs: vormgeving en prestaties. Onderzoeksrapportage RUG.

Westhoff, G. J. (2006). Eigen inhoud eerst. Grammaticale regelkennis en het ERK. Deel 1: Inzichten uit de taalverwervingstheorie. Levende Talen Magazine, 93(8), 14-17.

Westhoff, G. J. (2007a). Eigen inhoud eerst. Grammaticale regelkennis en het ERK. Deel 2: De ontwikkeling van vormbewustzijn: Van chunks naar regels. Levende Talen Magazine, 94(1), 8-11.

Westhoff, G. J. (2007b). Eigen inhoud eerst. Grammaticale regelkennis en het ERK. Deel 3: Implicaties voor de praktijk. Levende Talen Magazine, 94(3), 10-13.

 

[1] Tot de wezenskenmerken van een chunk behoort dat hij zonder enige analyse of regelgebruik wordt geproduceerd. Zodra er analyse aan te pas komt is het geen chunk meer.

HÉT puberbrein bestaat niet.

En het heeft grote voordelen om al vroeg te beginnen met training in zelfverantwoordelijk leren. Daar hoef je niet mee tot het begin, laat staan tot het einde van de puberteit te wachten.

Ik verbaas me al jaren over de vanzelfsprekendheid waarmee in allerlei discussies wordt aangenomen dat er zoiets bestaat als ‘HET puberbrein’ en dat we daar algemeen geldige uitspraken over kunnen doen. “Ze kunnen dit niet, zijn geneigd tot dat.” Uit publicaties van daarbij veel geciteerde neurowetenschappers als Eveline Crone en Jelle Jolles zou je de indruk kunnen krijgen dat het ‘puberend brein’ een langdurige status quo zou zijn met heel specifieke eigenschappen, die gedurende dat puberen niet veranderen. Kern van het verhaal is de functie van de zgn. prefrontale cortex. Het deel van de hersenen dat o.a. planningsgedrag en risicomanagement reguleert. Die prefrontale cortex is in de puberteit en adolescentie nog niet volledig ‘uitgerijpt’, aldus de genoemde neurowetenschappers.

Dat inzicht is o.a. gretig opgepikt door tegenstanders van het studiehuis. Er was nu wetenschappelijk bewijs dat kinderen nog niet konden wat in die opzet van het onderwijs van ze werd gevraagd. Daar hebben ze, naar nu duidelijk werd, de hersens nog niet voor.

Ontwikkelingspsycholoog en universiteitshoogleraar Willem Koops, veegt in de NRC van 13-4-2013 weliswaar de vloer aan met het zekerheidsgehalte van de betreffende neurowetenschappelijke inzichten, maar zijn bezwaren gelden vooral de fundering ervan. In een scanner waargenomen hersenactiviteit mag volgens hem niet zonder meer als oorzaak en bron van gedrag worden beschouwd. Maar of er überhaupt kan worden gesproken van zoiets als ‘HET puberbrein’ blijft ook bij hem buiten beschouwing.

Ik vind dat gek. Genoemde ‘puberwetenschappers’ beschrijven ‘het puberbrein’ alsof een kind, als een soort Gregor Samsa in Kafka’s Verwandlung, op een ochtend na onrustige dromen wakker wordt en ‘übernacht’ puber blijkt te zijn geworden. Dat blijft het vervolgens tot zijn 23ste. Dan pas is zijn prefrontale cortex‘ uitgerijpt’ en is het in staat tot goed plannen, verantwoord risico’s nemen, zijn impulsen beheersen, zijn huiswerk maken, e.d. Ook dat stadium bereikt het ogenschijnlijk van vandaag op morgen.

Koops betwijfelt of er überhaupt wat klopt van de conclusies die door de neurowetenschappers uit hun onderzoekingen worden getrokken. Maar zelfs als er wél een oorzakelijk verband zou zijn tussen in de scanner waargenomen extra doorbloeding van bepaalde hersengebieden en gedragstendenties bij de onderzochte personen, dan nog rechtvaardigt dat geen algemene uitspraken over karakteristieken van gedrag. En al helemaal niet over gedrag dat min of meer gelijk zou blijven tijdens een periode van jaren voor alle kinderen van een bepaalde leeftijd.

Zoals Crone in dezelfde NRC ook zelf aangeeft gaat het in werkelijkheid om een ontwikkelingsproces. De prefrontale cortex bestaat al vanaf de vroege jeugd en ontwikkelt zich gaandeweg. In de woorden van Crone: “wordt ontgonnen”. Maar dat is te gecompliceerd, zegt ze, voor een breed publiek. Daarom houdt ze het in haar boekje maar wat simpeler. Dat is nogal risicovol. Want dat inzicht dat het niet om een status gaat die een aantal jaren duurt, maar om een proces van voortdurende ontwikkeling en verandering waarvan maar een stukje samenvalt met een periode die we als puberteit aanduiden, heeft een aantal cruciale implicaties.

Anders dan bij de lichamelijke puberteit is er bv. dus geen moment aan te wijzen waarop zoiets als een ‘cognitieve puberteit’ begint. Die prefrontale cortex is er gewoon al lang als hersenstructuur, stelt ook Crone, en die hersenstructuur wordt allengs ontgonnen. Ook al lang voordat de lichamelijke puberteit begint. Crone geeft in haar boekje over het puberbrein geen exacte cijfers, maar je kunt o.a. uit de tabel op p. 26 het verloop van de ontwikkelingscurve met bijbehorende leeftijden volgens Crone ongeveer schatten. Bij 12 jaar is al ca 75% (!) voltooid. Bij 14 jaar ca 85% en bij 16 jaar ca 90%.

Daar kun je een aantal kanttekeningen bij maken

  1. De ontwikkeling van die prefrontale cortex verloopt dus ongeveer synchroon met de algehele fysieke ontwikkeling van kinderen. Ook ons spierstelsel is gemiddeld pas rond het 23ste levensjaar uitontwikkeld. Maar dat is voor niemand een reden om kinderen tot die leeftijd in een buggy voort te duwen. Je kunt een 12-jarige, ondanks zijn ‘onuitgerijpt’ spierstelsel, best de vuilnisbak buiten laten zetten of op lange wandelingen zijn eigen rugzak laten dragen. Ook op cognitief gebied kunnen kinderen, al is hun prefrontale cortex nog niet helemaal ‘uitgerijpt’, verrassend vroeg al ontzettend veel. Ook op het gebied van plannen, impulsbeheersing, risico’s nemen e.d. Op hun 12e is die prefrontale cortex al voor 75% (!) uitontwikkeld. Als ze het studiehuis betreden beschikken ze al over bijna 90%. Hoezo:  “pubers kunnen niet zelfverantwoordelijk werken “? In een vwo-eindexamenklas is bij de gemiddelde leerling  zo goed als 95% van die prefrontale cortex klaar. Waar hebben we het over. Een paar maanden nadien vinden we het doodnormaal dat ze geheel zelfstandig een vaak tamelijk ongestructureerde universitaire studie aanpakken.
  2. Net als bij het spierstelsel verschilt de ontwikkeling van die prefrontale cortex per persoon. Crone en Jolles geven gemiddelden, maar bij die spieren zie je soms een 17-jarige al in het eerste van Ajax spelen. Ook zijn spieren zullen nog wel even doorgroeien, maar de spiermassa is bij sommigen op die leeftijd kennelijk toch al groot genoeg voor het internationale werk. Bij anderen moet je beduidend langer wachten tot het qua spieren ergens op gaat lijken en bij sommigen wordt het nooit wat. Zo ook met die prefrontale cortex. Bekijk eens een kwartiertje het rijgedrag op een drukke snelweg. Je zult concluderen dat er veel ‘zelfverantwoordelijk’ wordt gereden. Maar je zult ook zien dat het bij flink wat medeweggebruikers nog niet erg is opgeschoten met de uitrijping van dat hersengedeelte. Sommige kinderen kunnen al in de bovenbouw van hun Jena-planschooltje uitstekend met hun weektaak uit de voeten, anderen hebben tot op hoge leeftijd ondersteuning van alle mogelijke hulpverleners nodig om enige structuur in hun chaotisch bestaan te houden of de simpelste planningsbeslissingen te nemen.
  3. Net als bij die spieren bevordert training de ontwikkeling. Die 17-jarige Ajaxiet traint al intensief vanaf de F’jes. In plaats van met Crone’s boekje in de hand te wachten met een beroep doen op zelfverantwoordelijkheid en zelfstandigheid en dus vooral niets te doen wat ook maar in de verte op een studiehuis lijkt, doe je er goed aan zo vroeg mogelijk met de training te beginnen. Sommigen blijken dan heel jong al erg veel te kunnen. Anderen hebben, ook na het verlaten van het VO nog heel lang veel geduld en begeleiding nodig. Maar een grote middengroep blijkt, elk op zijn eigen wijze, mits goed voorbereid en begeleid, al heel veel zelfverantwoordelijks aan te kunnen. Maar dan moet je er natuurlijk wel werk van maken, van al die verschillende puberbreinen.

Effectgericht onderwijzen

Onderwijs is bedoeld om te zorgen dat leerlingen zich iets eigen maken. Je zou dus verwachten dat alle onderwijsplanning begint met de bepaling van wat dat ‘iets’ zou moeten zijn. Dat lijkt het intrappen van een wijd open deur. Ik wil er hier toch even op inzoomen omdat ik het in de dagelijkse onderwijspraktijk maar zo zelden tegenkom.

Toch lijkt hier een wereld te winnen. Onderzoek wijst telkens weer uit dat de resultaten van onderwijs beter zijn, naarmate voor alle betrokkenen duidelijker is wat het beoogd effect is. In de meta-meta-analyses die John Hattie in Visible Learning (2009) presenteert wordt dat nog weer eens bevestigd. Volgens zijn bevindingen blijkt het vervolgens erg veel uit te maken (‘groot effect’) of alle keuzes in een les afhankelijk zijn gemaakt van de vraag hoeveel ze bijdragen aan het beoogde leereffect.

In bijna alle onderwijs dat ik zie, is niet het leren van leerlingen het startpunt, maar het onderwijzen van de docent. Dat is absoluut niet hetzelfde. Bij het startpunt ‘leren’ praat je al gauw in termen van leerlingactiviteiten, wat die moeten opleveren (en of je bij nadere beschouwing eigenlijk wel kunt verwachten dat ze dat ook doen) en wat je als docent, tijdens en na afloop, wilt zien om te weten of dat een beetje lukt of gelukt is. In het tweede geval, bij het startpunt ‘onderwijzen’, begin je met je af te vragen wat je als docent gaat doen. Wat je wilt presenteren, uitleggen, behandelen, etc. Wat dat heeft opgeleverd zie je wel als je het proefwerk nakijkt.

In instrumenten voor kwaliteitsbeoordeling zie je dat weerspiegeld. De DUO-vragenlijst bv. vraagt aan de leerling wél of hij de gegeven uitleg helder vond, maar niet wat hij nu op grond van die uitleg wist of kon en waaraan hij dat had kunnen vaststellen. Ook de inspectie denkt niet in die termen. In hun laatste jaarlijkse verslag schrijven ze dat een docent moet bepalen “wat hij de leerlingen wil leren”. In die formulering is ‘leren’ een activiteit van de docent in de betekenis van ‘onderwijzen’. En je kunt bij de beantwoording volstaan met het noemen van het thema of de leerstof (“de Duitse Konjuktiv ”of “het periodiek systeem”). Wat de leerling daar precies van moet opsteken kun je in het midden laten.

Ook in klassen waar volgens de inspectiecriteria uit het toetsingskader ‘excellent’ wordt gewerkt, weten leerlingen maar zelden wat ze van die mooie activiteit moeten leren. Ik vraag het hun dikwijls en ze kijken me dan min of meer verbijsterd aan. Dat is nooit aan de orde geweest. Ze werken aan hun taak, maken hun sommen, doen hun invuloefening, maar hebben geen idee wat dat zou moeten opleveren. Doel is dat je zo’n taak afmaakt. Als hij af is, laat je hem aftekenen en begin je aan de volgende. Ook docenten kunnen in dit soort gevallen vaak veel beter aangeven wat er ‘aan de orde’ is ( bv. ‘lineaire vergelijkingen’, of ‘de verzorgingsstaat’), dan wat de onderwijsjactiviteit aan concreet en waarneembaar leerresultaat moet opleveren.

Leerlingen hebben daardoor maar zelden een idee “hoe leersucces er uit ziet.” Mijn kleindochter kwam mij haar woordjesproefwerk Duits laten overhoren. Toen ik vroeg of ze dacht het te kennen, zei ze: “Geen idee. Daarom moet je het overhoren.” Toen ik vroeg wanneer ze dan vond dat ze er genoeg aan had geleerd, zei ze: “Na een kwartier”. Kortom: ook zij was helemaal handelingsgericht bezig zonder perspectief op de leeropbrengst. Maar je hebt dus meer kans op goede resultaten als je begint bij een heel concrete omschrijving van het beoogde effect op de leerling (“Waar dat in het Duits nodig is, altijd een Konjunktiv gebruiken”)

Bij Hattie vinden we ook nog een ‘groot effect’ voor twee factoren die hier veel mee te maken hebben: Het vaststellen van een minimumcriterium en de hoogte daarvan.

Het blijkt van belang dat je van te voren een concreet minimumcriterium afspreekt. Wat moet een leerling kunnen laten zien om te kunnen concluderen het ‘gelukt’ is? Dat hij het ‘onder de knie’ heeft? Hoe ziet ‘leersucces eruit’? En hoe wordt dat gecheckt? (Bv: ”In tien oefenzinnen in alle gevallen zonder te haperen waar nodig de Konjunktiv gebruiken.”) Vaak wordt dat criterium voor een ‘voldoende’ achteraf vastgesteld. En dan zie je in veel gevallen iets merkwaardigs. Bij de vaststelling ervan speelt de vraag wanneer je kunt zeggen of iets echt wordt beheerst vaak nauwelijks een rol. Je rekent ‘twee fouten een punt’, of je kijkt eens naar het gemiddelde aantal onvoldoendes bij verschillende cesuren en kiest er een die een aanvaardbaar percentage onvoldoendes oplevert.

 Zelden wordt die cesuur van te voren vastgesteld en nog minder vaak is in mijn waarneming daarvoor de volledige beheersing het leidend criterium. Dat wordt bv. erg duidelijk bij de leestoetsen in het CE van de vreemde talen. Volgens het daar gehanteerde criterium krijg je een voldoende bij ca 60% goede antwoorden. Bij een percentage van 60% goed is het natuurlijk onzin om te concluderen dat iemand ‘het kan’. Pas dat eens toe op het rijexamen. Tien voetgangers overgestoken en maar vier doodgereden: geslaagd. Of op de opleiding tot medisch specialist: tien bevallingen gedaan, zes overlevende moeders en baby’s: gediplomeerd gynaecoloog.

Dat soort cijfergeving is niet bedoeld om vast te stellen of een leerling ‘het kan’, maar om verschillen tussen leerlingen in kaart te brengen voor selectiedoelen. Daar is niets mee mis, zolang we ze ook alleen maar daarvoor gebruiken en deze beperkte doelstelling ook aan de betrokkenen duidelijk is. Maar het gebruik van dit soort criteria is niet geschikt om te bepalen of de leereffecten die we beoogden ook daadwerkelijk zijn bereikt. Zolang we het op die manier doen, worden die effecten dus in feite niet vastgesteld. Bijkomend nadeel: uit het feit dat je al een voldoende krijgt als je iets meer dan de helft van de vragen kunt beantwoorden krijgen leerlingen impliciet aangeleerd dat halfbegrepen kennelijk ook wel genoeg is.

Dat is extra jammer omdat uit Hattie’s analyses ook komt dat ‘doorleren tot je het kan’ (mastery learning) tot betere en duurzamere leerresultaten leidt. Het heeft dus extra voordelen om het minimumcriterium zo te formuleren dat je, om er aan te voldoen, dat wat je moest leren echt beheerst. (Dus niet 60%, of ‘twee fouten een punt’, maar: ‘maakt nauwelijks meer fouten’ of ‘tien keer foutloos’ of ‘alle problemen kunnen oplossen’.) Zeg dan niet: “Dat is misschien wat hoog gegrepen. Is dat niet ontmoedigend?” Integendeel. Opnieuw uit Hattie’s analyses komt dat werken aan uitdagende doelen, net aan de grens van je mogelijkheden, gemiddeld betere resultaten oplevert, dan makkelijke opgaven. En bovendien: ‘overlearning’ (ook als je geen fouten meer maakt nog even door oefenen) leidt tot betere en duurzamere effecten.

Bij deze aanpak zit de docent wel met een praktisch probleem: Leerlingen verschillen in de snelheid waarmee ze zich iets eigen maken. Zolang je het gangbare onderwijs geeft, waarbij je vooral uitgaat van wat je als docent wilt aanbieden, heb je daar relatief weinig last van. Je onderwijstijd is constant en de leeropbrengst verschilt per leerling. Dat zie je terug in de proefwerkcijfers. Zolang je primaire zorg is dat leerlingen correct worden geselecteerd en de vraag of ze het nu kunnen, secundair blijft, is dat niet zo’n probleem. Maar bij een op leerresultaat gericht onderwijs ligt dat anders. Dan is het beoogde leereffect de constante (liefst bij alle leerlingen bereikt), en dus de leertijd (en daarmee je onderwijstijd) variabel.

Dat vereist een andere aanpak en inrichting van je les. Ik heb dat een keer prachtig zien uitvoeren door een docente die een laatste les gaf voorafgaand aan een proefwerk over het gebruik van de Duitse Konjunktiv. Ze begon met de hele klas en liet de geoefende regels in allerlei zinnetjes toepassen. Wie alles goed had ging met een luisteropdracht naar de mediaruimte. De rest kreeg nog wat extra aanwijzingen en begon aan een volgende oefenronde. Opnieuw ging een groepje dat het nu kon met de luisteropdracht naar de mediaruimte. Dat ging nog twee keer zo door. Toen waren er nog drie leerlingen over. Daar oefende ze net zo lang intensief mee door, tot ook die geen fouten meer maakten. Aan zo’n juf zou ik mijn (klein)kinderen graag toevertrouwen. Maar het stelt hoge eisen aan het didactisch vakmanschap van de docent. En ik zie nog niet iedereen dat uit de losse pols de hele dag realiseren. Het is trouwens in het ene geval ook makkelijker te realiseren dan in het andere.

Niettemin: Het is de moeite waard en als principe zo logisch dat je het eigenlijk niet kunt negeren. (Veel) betere leerresultaten zijn te bereiken door een betrekkelijk triviaal beginsel consequent en zo concreet mogelijk toe te passen. Namelijk door er voor te zorgen dat zowel leerlingen als docenten vanaf het begin van een traject heel concreet weten wat de ondernomen activiteiten aan leereffect moeten opleveren. Dwz. alle betrokkenen kunnen aan het begin tot in detail vertellen

  1. Wat een leerling aan het eind concreet moet weten, kunnen, vinden, willen.
  2. Wat het minimumcriterium is om te kunnen zeggen dat dit is gelukt.
  3. Hoe een leerling laat zien dat hij daaraan voldoet.