Categorie archief: Over de rol van grammaticale regelkennis

Grammatica of Lexicon 8

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

Aflevering 8: De verwerving van waarschijnlijkheidskennis

In het voorafgaande bleek het cognitieve voordelen te hebben om gebruik te maken van kennis over de statistical tendency to co-occur van woorden en vormen. Ik heb dat waarschijnlijkheidskennis genoemd. De vraag was hoe zulke kennis tot stand komt. Om dat uit te leggen moet ik even uitweiden over de werking van ons geheugen. Met name over de vraag hoe de daarin aanwezige kenniselementen ‘in elkaar zitten’. Over dit soort processen heb ik uitvoeriger geschreven in Westhoff (2009) https://www.stedelijkonderwijs.be/sites/default/files/bestand/het%20geheim%20van%20de%20flipperkast.pdf

Heel in het kort gezegd komt dat op het volgende neer:

Anders dan lang is aangenomen, bestaan de dingen die wij weten niet uit afzonderlijke min of meer afgeronde gehelen. Wij hebben niet een plaatje in ons hoofd van het concept ‘roos’ of ‘slag bij Waterloo’. Wat we weten hebben we opgeslagen in de vorm van een soort netwerken van aan elkaar verbonden eigenschappen of kenmerken. Zulke kenmerken zijn nogal ongelijksoortig. Ze kunnen iets zeggen over de betekenis van zo’n kenniselement (semantische kenmerken). Zo weten we dat een roos een plant is, lekker ruikt, doorns heeft, etc., maar ook dat hij als symbool voor de arbeidersstrijd wordt gebruikt (roos in de vuist) en in de poëzie vaak staat voor schoonheid en liefde. Maar van het concept ‘roos’ kennen we ook morfologische eigenschappen. Bv dat het een meervoud heeft op –en ( “één roos, een bos rozen”) en dat die –s- dan een –z- wordt. We kennen er syntactische eigenschappen van, zoals dat het in zinsverband als onderwerp en als lijdend voorwerp kan voorkomen maar niet als gezegde of als bijvoeglijk naamwoord. En zo zijn er nog een aantal categorieën van eigenschappen die samen het netwerk ‘roos’ vormen. Een in dit verband zeer relevante  categorie is onze kennis dat je ‘roos’ goed kunt combineren met het woord ‘rood’ en slecht met ‘vloeibaar’, enz. (collocatie-kennis) Wat algemener geformuleerd: van de woorden die we kennen weten we ook iets over de waarschijnlijkheid van mogelijke combinaties met andere woorden (en vormen).

In een netwerk zijn de verschillende kenmerken met elkaar verbonden. Daardoor kan een concept vanuit elk kenmerk geactiveerd worden. Om het concept ‘roos’ op het beeldscherm te krijgen kun je dus beginnen met het wakker maken van het kenmerk ‘heeft doorns’, maar je kunt ook beginnen bij het kenmerk ‘geur en maneschijn’ of bij ‘1 mei’. Maar wat uiteindelijk opdoemt wordt niet alleen bepaald door de samenstellende onderdelen. Met name de dikte ertussen is bepalend voor het uiteindelijk resultaat. Wat kort door de bocht: hoe dikker de verbinding, des te pregnanter wordt dat kenmerk in de betekenis die we aan dat netwerk hechten en des te sneller wordt het kenmerk opgeroepen. Dat maakt de vraag interessant hoe die dikte ontstaat.

Een verbinding tussen verschillende kenmerken ontstaat doordat er in het werkgeheugen aan die kenmerken in combinatie met elkaar wordt gewerkt. Die bewerking laat een spoor na in de vorm van een verbinding. Elke keer als een bepaalde combinatie in zo’n netwerk in het werkgeheugen wordt bewerkt, wordt de verbinding van die combinatie met het netwerk dikker.

Kort en simpel gezegd: kennis over de waarschijnlijkheid van combinaties van woorden  met woorden en van woorden met vormen, ontstaat doordat ons brein bijhoudt hoe vaak een bepaalde combinatie in het werkgeheugen is bewerkt. Dwz. dat een combinatie makkelijker correct geproduceerd zal worden, naarmate hij in de input vaker is voorgekomen. Omgekeerd, als we hem weinig zijn tegengekomen, dan is de combinatie moeilijk terug te vinden. We moeten dan terugvallen op creative speech en dat levert vaak weinig op.

Een voorbeeld van dat fenomeen is, dat een vorm als “Gib mal her!” door Nederlanders bijna altijd zonder nadenken goed wordt gezegd, terwijl je aarzeling ziet in de zeer zeldzame gevallen waarin er van die gebiedende wijs de meervoudsvorm gevraagd wordt. (Is het nu “Gibt –  of Gebt mal her”?). Met behulp van de netwerktheorie is dat als volgt te verklaren: Je hebt voor e/i-Wechsel bij sterke werkwoorden in de gebiedende wijs enkelvoud en meervoud ooit een regel gehad. Maar die ben je al lang vergeten, want die heb je na die ene invuloefening nooit meer gebruikt.  “Gib mal” construeer je op grond van waarschijnlijkheidskennis die je hebt opgebouwd doordat die vorm vaak in de input aanwezig is geweest en daardoor een dikke verbinding heeft veroorzaakt. Maar die gebiedende wijs meervoud komt in gangbare input nauwelijks voor. Voor die spreekintentie wordt in het Duitse taalgebruik bijna altijd de beleefdheidsvorm gebruikt. Dus is er voor de vorm van het meervoud geen of nauwelijks een verbinding gevormd. Bij gevolg maakt die vorm niet of nauwelijks deel uit van het netwerk ‘geben’.

Zo kun je ook verklaren waarom Nederlanders moeiteloos “Verstehst du?” zeggen en desgevraagd vaak pas na enig aarzelen, wat onzeker “Stiehlst du?” weten te produceren (als al). Als je denkt dat we zulke vormen via creative speech construeren is dat onlogisch. “Verstehst du?” is immers een ingewikkelde uitzondering (wél sterk werkwoord, toch geen e/i-Wechsel), terwijl “Stiehlst du?”  volkomen regelmatig is (sterk, dus e/i-Wechsel).  Als je er van uitgaat van we taal construeren via het toepassen van grammaticaregels zou dat laatste dus makkelijker moeten zijn. In de praktijk blijkt het omgekeerde. Het is in cognitieve zin veel voordeliger om de regels maar de regels te laten en je vanwege de cognitieve economie te beperken tot ‘kennis’ over de waarschijnlijkheid van combinaties.

Dat geldt niet alleen in zulke specifieke gevallen. Het kan ook in wat algemenere vorm. Zo ´leren´ we bv. door de verwerking van veel input dat de kans dat in het Duits “zu ” met “der”, “dem” of “den” wordt gecombineerd oneindig veel groter is dan met “die”, of “das”. Bij dit laatste type, op grond van veel inputverwerking opgebouwde waarschijnlijkheidskennis begin je al aardig in de buurt te komen van wat we grammaticaregels plegen te noemen, al zijn dat nog steeds niet de systematische overzichten van verschijnselen zoals wij die achtereenvolgens in onze schoolboeken plegen te behandelen.

Er is kortom tussen chunks aan de ene kant en aan de andere kant het toepassen van ingewikkelde regels zoals die over het gebruik van de Engelse werkwoordstijden of het kiezen tussen ser en estar een heel groot gebied van tussenvormen die door ons brein deels als chunk, deels als quasi-chunk, op basis van waarschijnlijkheidskennis, deels als creative speech worden behandeld. Voor één en dezelfde vorm kan dat ook nog per persoon verschillen. Als een bepaalde constructie bij iemand telkens weer voorkomt wordt het voordeliger om die als chunk in het lexicon op te slaan, terwijl dat bij iemand anders niet lonend is, omdat hij bij die persoon zo weinig voorkomt dat het efficiënter is om hem in die zelden voorkomende gevallen maar even langs de ingewikkelde weg in elkaar te zetten.

Dat brengt ons bij de vraag of er ook iets te zeggen valt over wanneer je beter voor het één dan wel voor het ander kunt kiezen. Daarover in de volgende aflevering.

Literatuur

Westhoff, G. (2009). Leren overdragen of het geheim van de flipperkast. Elementaire leerpsychologie voor de onderwijspraktijk. Biezenmortel: MesoConsult.

 

Advertenties

Grammatica of Lexicon 7

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

Aflevering 7: De rol van waarschijnlijkheidskennis

Wat voor kennis gebruiken we bij het produceren van formeel ‘correcte’ taaluitingen? Dat was de vraag. In veel gevallen bleken we dat te doen zonder toepassing van regels. Uit efficiency-overwegingen bleek ons brein telkens te proberen of het niet langs een directere weg, zonder die regels kan. Regels alleen voor zover het echt niet anders kan. Het Needs Only Analysis (NOA) principe.

Het duidelijkst lukt dat bij ‘echte’ chunks van het type ‘Je vous en prie’, ‘How do you do’ of ‘Herzlichen Dank’. Combinaties die één geheel vormen, als zodanig zijn te begrijpen en niet variabel zijn. Maar zulke Morpheme Equivalent Units bleken ook een soort open einde te kunnen hebben waar je dingen aan vast kon plakken. Type ‘Sauriez-vous me dire …’, of  ‘Ich wüsste gern …. ‘ Voor de aanvulling tot een hele zin moet je misschien wel nog een regel gebruiken, maar de eerste helft kan zonder.

Maar ook voor de combinatie zelf bleek ‘niet variabel’ een rekbaar begrip. In op zich variabele gevallen kunnen bepaalde combinaties veel frequenter zijn dan overige mogelijkheden. Zo veel frequenter dat het interessant begint te worden zo’n combinatie, hoewel geen ‘echte’ chunk, toch als zodanig te behandelen. Quasi-chunks als Zell am See of ‘Können Sie mir helfen’.

In dit soort gevallen gaat het om bundles of words that show a statistical tendency to co-occur  (Jones & Haywood, 2004, p. 274f.). Oftewel: kennis over de waarschijnlijkheid van te verwachten combinaties. In veel gevallen gaat het er dan om met hoeveel waarschijnlijkheid een bepaald woord zal volgen.  Concreet: we weten dat na “May I ask you a …” met aan zekerheid grenzende waarschijnlijkheid het woord “question” of het woord “favour” zal volgen. Dat na “Darf ich Sie etwas …” weinig anders kan komen dan “fragen”. Dat hoeft niet zo veel implicaties voor de vorm te hebben.

Maar soms is dat wél het geval. Na “Mit freundlich…” komt onder een brief met zeer grote waarschijnlijkheid “…en Grüssen”. Hoe groot die waarschijnlijkheid is kan iedereen makkelijk nagaan door te kijken wat er op Google verschijnt als je die eerste woorden intypt. Ook hier is het voor ons werkgeheugen minder belastend om  “Mit freundlichen Grüssen” kant en klaar uit de opgeslagen kennis over de waarschijnlijkheid van combinaties op te diepen, dan om alle regels rond de voorzetsels met de derde naamval te raadplegen en toe te passen.

Maar onze kennis van de genoemde tendency to co-occur heeft niet alleen betrekking op het met-elkaar-voorkomen van een woord met een ander woord in een bepaalde vorm. We hebben ook kennis van de waarschijnlijkheid van de co-occurance van woordcombinaties met de vorm van elk woord dat er op volgt. Gries (2008) noemt als voorbeelden o.a. onze kennis dat na de frase “Would you mind…” een werkwoord in de –ingvorm staat (bv. “closing the window”).  Je kunt voor het Nederlands ook denken aan “Ik ben aan het …” waarop altijd een infinitief zal volgen. Kennis over dit soort waarschijnlijkheid is een vorm van kennis óver taal. In feite gaat het daarbij dus om regels. Volgens sommigen dus gewoon “just another grammar”.

Tussen die regels en die uit onze schoolgrammatica’s zijn overeenkomsten en verschillen. Enerzijds voorspellen ze, net als in de schoolgrammatica wel wat er in een onbepaald aantal voorkomende gevallen met de vorm moet gebeuren. Maar, anders dan bij de taalkundige grammatica bieden ze geen absolute zekerheid en vormen ze geen logisch systeem. Ze staan op zich en zijn gebaseerd op ervaren waarschijnlijkheid, niet door taalkundige logica.

Er is nog een wezenlijk verschil. Bij grammaticaregels gaat het om (algoritmische) kennis over wetmatigheden. Regels van het type: “In geval zus, doe zo.” Bij kennis over co-occurance gaat het om (heuristische) kennis over de waarschijnlijkheid waarmee je iets kunt verwachten. Doordat we combinaties als “Zell am See” vaak zijn tegen gekomen, ontwikkelen we bv. de verwachting dat “Frankfurt am Main”, maar ook “ein Haus am Markt”  waarschijnlijker is dan bv. “Frankfurt ans Main” resp. “Haus ans Markt”. Dat weten we minder zeker dan in het geval “Darf ich Sie etwas…” plus fragen of bitten. Hoe groot de rol van dit soort waarschijnlijkheidskennis is bij lezen, is al heel lang bekend (Zie bv Westhoff, 1981). Maar het lijkt dus erg waarschijnlijk dat het bij het produceren van taal niet veel anders is.

Maar met dit soort toepassing van kennis over de waarschijnlijkheid van te verwachten vormen beginnen we toch aardig in de buurt van kennis en toepassing van gangbare schoolgrammaticaregels te komen. Gegeven het regelkarakter, zou je je kunnen afvragen in hoeverre dit soort kennis in het lexicon zit of in het grammatica-compartiment is opgeslagen. Misschien valt de grens tussen lexicaal en grammaticaal wel niet zo scherp te trekken. Misschien zijn de hierboven achtereenvolgens beschreven stations op Wray’s continuum van formulaic naar creative speech (Wray, 2008) ook te zien als stadia op een schaal van lexicaal naar regelkennis.

Maar eerst even terug naar de beschreven kennis over de waarschijnlijkheid van combinaties. Als dit soort kennis zo’n belangrijke rol speelt wordt het interessant na te gaan hoe we die verwerven. Het lijkt geen expliciet onderwezen kennis van het type: ‘Pas op: Na het woord x is de kans 83% dat woord y zal volgen met als vorm z. Maar hoe dan wel? Daarover in de volgende aflevering meer.

Literatuur

Gries, S. T. (2008). Phraseology and linguistic theory: A brief survey. In S. Granger & F. Meunier (Eds.), Phraseology  An interdisciplinary perspective (pp. 3-25). Amsterdam: John Benjamins.

Jones, M., & Haywood, S. (2004). Facilitating the acquisition of formulaic sequences: An exploratory study in EAP context. In N. Schmitt (Ed.), Formulaic Sequences. Acquisition, processing and use (pp. 269-292). Amsterdam Benjamins.

Westhoff, G. J. (1981). Voorspellend lezen. Een didactische benadering van de leesvaardigheidstraining in het moderne-vreemdetalenonderwijs. Groningen: Wolters Noordhoff.

Wray, A. (2008). Formulaic Language: Pushing the Boundaries. Oxford: Oxord University Press.

 

 

Grammatica of Lexicon 6

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

Aflevering 6: Het cognitief voordeel van quasi-chunks

 Voor het begrijpen en produceren van sommige, grammaticaal gezien ingewikkelde combinaties van woorden bleek het cognitief voordeliger om de grammatica te negeren. Door zulke combinaties als één geheel te behandelen en ze, alsof het telkens om één enkel woord ging, in het lexicon op te bergen (formulaic speech), bespaar je in het werkgeheugen een hoop capaciteit. En dus, waarom zou je gecompliceerde grammaticaregels overhoophalen als de betreffende combinatie toch nooit anders dan in één bepaalde vorm voorkomt? Bij een keuze voor formulaic speech kun je de ingewikkeldste combinaties zonder gepuzzel kant en klaar uit het lexicon halen. Die keuze tussen formulaic of creative speech maak je volgens het Need Only Analysis principe (NOA). Oftewel: voor constructie via grammaticaregels kies je alleen als het echt niet zonder kan. De voordelige route kies je volgens Wray (2002) onder twee voorwaarden: 1 De combinatie is als geheel te begrijpen (bv trotzdem) en 2 Hij is niet variabel (bv Thank you very much).

Maar als het zo veel voordeel oplevert om de grammatica de grammatica te laten, is de volgende vraag of dat voordeel niet vaker te behalen is. Moet een combinatie echt altijd helemaal aan die twee voorwaarden voldoen om een keuze voor formulaic speech te rechtvaardigen? Ten eerste kun je denken aan combinaties als Guten Abend. Die valt strikt genomen eigenlijk niet onder voorwaarde 2 vanwege de variatiemogelijkheden als Guten Morgen of Guten Tag. Toch lijkt het cognitieve voordeel van een formulaic behandeling hier evident. Dat maakt het interessant om te kijken of er nog meer cognitief voordeel te behalen valt buiten die twee strikte voorwaarden.

Hoe zit het bv. als een bepaalde combinatie wel variabel is maar in feite vooral in een heel beperkt aantal specifieke combinaties heel veel voorkomt. Je kunt hier denken aan frasen als “ins (Kino/ Theater/Schwimmbad, etc.) gehen”. Die kun je heel veel gebruiken. Maar de grammaticaregel m.b.t de voorzetsels plus accusatief of datief (het beruchte rijtje an, auf, hinter, neben, in, etc.) is behoorlijk lastig voor Nederlanders. In zulke gevallen lijkt het gewoon uit je hoofd leren van die veel voorkomende vormen (in dit geval ‘gehen ins …’) dus een tamelijk groot cognitief gebruiksvoordeel op te leveren. Dat geldt noch sterker voor combinaties als “Zell am See”, ”Frankfurt am Main”, e.d.

Maar ook bij veel voorkomende combinaties als “Können Sie mir helfen”, “Kann ich Ihnen helfen?”,  “Ich danke dir”, is het uit oogpunt van cognitieve economie voordeliger om ze gewoon als chunk te behandelen dan ze te construeren vanuit grammaticale kennis over het rijtje werkwoorden dat, anders dan in het Nederlands, een datief krijgt i.p.v. een te verwachten accusatief. Zelfs in minder frequente gevallen zoals “… is supposed to have been murdered/asked/helped, etc. by …” heeft het cognitieve-efficiencyvoordelen om voor een formulaic behandeling te kiezen. Die combinatie kun je natuurlijk telkens als je hem nodig hebt construeren volgens in sommige schoolboeken bij de ‘passive’ gegeven transformatieregels. Maar in zo’n geval is het vaak veel efficiënter die frase maar gewoon ook als ‘chunk-met-open-plekken’ te behandelen en uit je hoofd te leren.

Of het loont om een combinatie van woorden via analyse of als chunk te leren en te produceren is dus telkens een afweging waarbij de frequentie waarin zo’n combinatie voorkomt een belangrijke rol speelt. Is die hoog, dan heb je weliswaar geen ‘echte’ chunk, maar heeft het voordelen hem toch maar wel zo te behandelen. Want hoe meer van zulke “quasi-chunks” je in je lexicon hebt, des te kleiner de belasting van het werkgeheugen. En des te meer ruimte voor de inhoud.

Maar er zijn dus duidelijk graduele verschillen tussen ‘echte’ chunks en ‘quasi-chunks’ als “Frankfurt am Main” en “ins Kino gehen”. Wray (2008) suggereert dan ook om ons een continuüm voor te stellen met aan het ene uiterste de echte chunks en aan het andere uiterste de taaluitingen die geheel zijn geconstrueerd door kale elementen uit het lexicon te halen en “met behulp van regels in de goede vorm te brengen”. Daar tussenin alle mogelijke gradaties, waarbij de chunk-kenmerken afnemen en de rol van toepassing van een grammaticaregel groter wordt.

Gedacht vanuit de behoefte aan cognitieve efficiency is het altijd het voordeligst om zoveel mogelijk kennis te hebben aan het uiteinde van de kant en klare constructies. Wat technischer gezegd: om zo veel mogelijk elementen in het lexicon te hebben die hun ‘morfologische vorm’ al hebben. Die ‘quasi-chunks’ uit het grijze middengebied onderscheiden zich van chunks doordat ze variabel zijn, ze onderscheiden zich van creative speech doordat de combinatie zo frequent is dat het niet loont om elke keer weer de regel toe te passen. Meestal is het toch die ene vorm. De plaats van zulke quasi-chunks op het continuüm wordt bepaald door de verhouding tussen enerzijds de frequentie van een bepaalde, specifieke combinatie afgezet tegen, anderzijds, de complexiteit van de regel en de zeldzaamheid waarmee je die in andere gevallen kunt toepassen.

De lengte van zulke quasi-chunks kan aanzienlijk zijn. In wetenschappelijke teksten, maar ook bv. in het sociaal verkeer gebruik je niet zelden hele zinnen die als formule in je hoofd zitten (“Einen schönen Tag wünsch’ ich Ihnen” ). In sommige gevallen kan het zelfs om combinaties van meerdere zinnen gaan. (“Das ist eine schwierige Frage. Die lässt sich nicht so leicht beantworten. Einerseits könnte man sagen, dass (….), aber anderseits ließe sich auch den Standpunkt vertreten, es sei (..)“. Het is ontzettend handig als je zulke stukken tekst moeiteloos en zonder enige analyse uit je lexicon kunt halen. Je maakt een buitengewoon taalcompetente indruk terwijl je werkgeheugen relatief veel ruimte over heeft voor de resterende ingewikkelder operaties met kennis uit het rule-based system.

Interessant is hoe je zulke taaluitingen inschaalt in het Europees ReferentieKader (ERK). Hoe sophisticated zo’n riedel ook moge klinken, zolang het om gememoriseerde (quasi) chunks gaat is het produceren van zulke taaluitingen in termen van het ERK in feite A1. Enerzijds maakt de vaststelling dat in dit soort gevallen leerlingen ingewikkelde vormen blijken te kunnen produceren zonder de verondersteld onderliggende grammaticaregel te kennen duidelijk, dat het niet goed mogelijk is om beheersing van bepaalde grammaticale structuren te koppelen aan ERK-niveaus. Anderzijds is ook duidelijk hoe nuttig het is om aan het inprenten van zulke frasen ook en met name op de lagere ERK-niveaus veel aandacht te besteden. Bv. door er met leerlingen een sport van te maken zo veel mogelijk tekst te produceren zonder gebruik te maken van creative speech.

Het gebruik van quasi chunks heeft niet alleen cognitief voordeel in een betrekkelijk formele context. Ik vond het om begrijpelijke redenen zelf bv. praktisch om de Spaanse zin “Donde estan los servicios” (Waar zijn de toiletten?) als geheel en zonder nadere analyse uit mijn hoofd te leren en daarmee niet te wachten tot ik de voor Nederlanders lastige Spaanse grammaticaregels over het gebruik van “ser” dan wel “estar”  voor het Nederlandse werkwoord ‘zijn’ had doorgrond.

Het gebruik van chunks en quasi-chunks speelt een grote rol in het leren en gebruiken van taal. Als we ze samen nemen, dan bestaat volgens berekeningen van  Erman & Warren (2000) bijna 60% van onze gesproken taal uit zulke formulaic speech. En ik ken politici die ik wat dit betreft op een nog veel hoger percentage schat. Het feit dat je bij quasi chunks in voorkomende gevallen moet beslissen wanneer je ze kunt gebruiken en wanneer je toch maar beter en beroep op regelkennis kunt doen, roept nieuwe vragen op. Daarover volgende keer meer.

Literatuur

Erman, B., & Warren, B. (2000). The idiom principle and the open-choice principle. Text(20), 29-62.

Wray, A. (2002). Formulaic language and the lexicon. Oxford: Oxford University Press.

Grammatica of Lexicon 3

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

 

Aflevering 3: Stuurt de grammatica spraakgebruik of  bepaalt taalervaring wat we als correct ervaren?

De vraag was: produceert iemand die ‘he can’ zegt, gewoon een als zodanig gekende woordcombinatie (uit het lexicon dus)? Of construeert hij een vorm van de grammaticale structuur ‘de modale hulpwerkwoorden’? In dat laatste geval moeten we elke in de correcte  vorm geproduceerde taaluiting altijd zien als exponent van een grammaticale structuur. Uit de vorige aflevering bleek dat je daar nogal wat kanttekeningen bij kunt plaatsen. In allerlei gevallen bleken ‘grammaticaal correcte’ vormen geproduceerd te kunnen worden zonder kennis van het betreffende ‘verschijnsel’. Komt alles dus gewoon uit het lexicon?

Ook daar kun je kanttekeningen bij maken. Driejarigen blijken morfologisch correcte zinnen te kunnen maken die ze nog nooit eerder zijn tegengekomen. Die vormen kunnen ze dus niet kant en klaar uit het lexicon hebben gehaald. Gebruiken ze dus toch een soort algemene regels? Regels van een ‘hogere orde’ dan het lexicale niveau? Maar hoe komen ze daar dan aan en gebruik je die regels in alle gevallen van morfologische variatie? (Zoals het construeren van de vorm ‘hoorde’ terwijl je alleen de vorm ‘horen’ kent.) En vormen zulke regels een samenhangend systeem, grammatica genaamd, dat onze taalproductie ‘regeert’? Een systeem, dat als het ware ‘boven’ de taalgebruiker staat in de vorm van een min of meer autonoom geheel van ‘wetten’ die de taal regeren zoals de natuurwetten de natuur. Er zijn verschillende redenen om je af te vragen of dat wel zo in zijn werk gaat.

Als zo’n regel deel uitmaakt van een min of meer autonoom systeem dat we niet zelf maken maar dat onafhankelijk is van onze luimen en grillen en dat we ons eigen moeten maken ‘zoals het is’, hoe kan het dan dat zo’n regel verandert in de loop van de tijd? Hoe moet je in dat geval bv. verklaren dat Van Lennep in de 19e eeuw “U” in de 1e naamval nog fout vond. (“U”, dat was volgens de schoolmeesters van toen de vorm voor de accusatief. De taaluiting ‘U maakt een fout.’ vond hij net zo verwerpelijk als velen van u de zin ‘Hun maken een fout’. De nominatief moest “Gij” zijn. Dus volgens Van Lennep:  ‘Gij maakt een fout.’ En ‘Ik berisp u daarom.’)

Hoe komt het dat in onze tijd nog maar weinig mensen de ‘fout’ horen in de zin “Als kinderen allemaal van elkaar verschillen, moet je ze niet allemaal gelijk aanpakken.” Terwijl mijn vader, een hoofdonderwijzer van de oude stempel, onder dat “ze” nog een dikke, rode streep zou hebben gezet. (“Kinderen zijn personen en geen zaken!!!”)  Wij zijn er kennelijk zo ‘aan gewend geraakt’ om “ze” ook voor personen in de 4e naamval te gebruiken, dat nog maar weinigen dat als fout waarnemen. Sterker nog: naar mijn ervaring bestaat zelfs onder diegenen die dat desgevraagd nog wel doen, de neiging om het ‘correcte’ “hen” te reserveren voor schriftelijk taalgebruik. Uitgesproken klinkt het niet lekker. Überhaupt kom ik in mondeling taalgebruik nog maar heel zelden “hen” tegen. Als het al voor komt klinkt het stijf en formeel. “Hun” daarentegen als 1e naamval meervoud voor personen (bij zaken wordt nog altijd uitzonderingsloos keurig ‘ze’ gezegd) is duidelijk aan een inburgeringstraject bezig. Over enkele decennia zal men niet eens meer begrijpen waar de schoolmeesters van nu het over hadden.

Dat regels door het gebruik zo moeiteloos blijken te kunnen veranderen rijmt slecht met de idee van grammatica als min of meer autonoom, productiesturend systeem, dat de basis of het geraamte van een taal vormt. We kunnen de regels voor de breking van het licht door een prisma toch ook niet veranderen “omdat de kleuren van regenboog niet meer zo goed in het modebeeld passen”?

Die schijnbaar autonoom functionerende  grammaticaregels blijken niet zo autonoom. Ze zijn kennelijk nogal afhankelijk van wat de gebruikers doen. In plaats van een samenhangend systeem lijkt die zogenoemde grammatica eerder een betrekkelijk arbitrair geheel van, soms nogal willekeurige afspraken, die je in principe naar believen kunt aanpassen. Afspraken van het type: “Hoe zeg je dat? Nou ja, gewoon: zo en zo …” Die afspraken hebben vaak een lange geschiedenis en hun functionaliteit verandert. Door ontwikkelingen of invloeden van buiten duiken nieuwe, wellicht handiger of efficiënter mogelijkheden op. En die raken dan snel ingeburgerd.

Het lijkt er verder op dat die afspraken nogal ongelijksoortig kunnen zijn. Soms hebben ze betrekking op een klasse van gevallen (Bv. dat we afspreken dat ‘hij’ als lijdend voorwerp altijd ‘hem’ wordt). Maar er zijn ook nogal wat afspraken zijn die maar voor één enkel geval gelden. (Waarom zeggen we wel “mijns inziens” en niet “mijns begrips”?

Soms lijken ze ook nogal willekeurig en weinig consequent. Waarom zeggen we in het Engels bv. als we iets absoluut niet willen: “That is out of the question”. Maar als we iets wél willen zeggen we niet: “That is into the question”? En trouwens, waarom schrijven we “out of” in twee woorden en “into” als één woord.? Nou gewoon: dat zeggen cq. schrijven we zo. En hoe weten we dat? Nou, gewoon, dat hebben we altijd zo gehoord of gelezen. Niet onze kennis van het systeem stuurt het gebruik, maar de frequentie van het door ons waargenomen gebruik bepaalt het systeem.

Je zou je zelfs kunnen afvragen of de grammatica als min of meer autonoom, samenhangend systeem van regels, zoals wij dat in ons onderwijs aanbieden, in die vorm überhaupt wel bestaat in het brein van de taalgebruiker. Of dat het een artefact is, geconstrueerd door taalkundigen, bedacht om de taal makkelijker te kunnen bestuderen en over de resultaten daarvan met elkaar te communiceren? Terwijl ons oordeel over de correctheid van taaluitingen gewoon het product is van nogal gevarieerde en ongelijksoortige ervaringskennis?

De veronderstelling dat kennis van wat correct taalgebruik is, minstens in een flink aantal gevallen is gebaseerd op ‘wat je vaak hebt gehoord of gelezen’ is speculatief. Maar in uitkomsten van allerlei onderzoek over de werking van ons brein zijn aanknopingspunten te vinden die deze aanname ondersteunen en in een aantal opzichten verklaren. Daarover meer in de volgende afleveringen.

Grammatica of Lexicon 2

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

 

Aflevering 2: Waarnemingen die vragen oproepen

Ons vermogen  om een taaluiting ‘goed’ of ‘fout’ te vinden moet op kennis gebaseerd zijn. Maar is dat kennis van wat we ‘de grammatica’ plegen te noemen? Er zijn verschillende aanwijzingen dat we heel goed blijken te kunnen beoordelen of iets grammaticaal correct is zonder dat we kennis van dat regelsysteem bezitten. Bv.:

Nederlandse kinderen spreken als ze naar school komen meestal al heel aardig Nederlands. In de meeste gevallen beter dan ze ooit in een vreemde taal zullen kunnen. Dat kunnen ze voordat ze op school met de eerste lessen ‘grammatica van het Nederlands’ worden geconfronteerd. Ondanks hun kennelijk al aanwezige kennis over wat correct is, vinden ze die grammatica dan vaak heel moeilijk en sommigen krijgen hem nooit onder de knie. Maar zelfs die laatste categorie spreekt het Nederlands na jarenlang vergeefs oefenen met de zinsontleding altijd nog een stuk correcter dan de gemiddelde VWO-leerling Duits na vijf jaar onderwijs in de Duitse grammatica. Uit onderzoek blijkt dan ook dat onderwijs in de grammatica van de moedertaal niet tot aantoonbaar betere taalbeheersing leidt (Bonset, 2011).

In Didaktief rapporteert Janet van Hell (2010) dat leerlingen in het basisonderwijs (groep 8), die wel Engels hadden gehad, maar nooit onderwijs kregen in de grammatica van die taal, feilloos onderscheid wisten te maken tussen ‘grammaticaal’ correcte zinnen zoals The cat likes to eat en ‘ongrammaticale’ varianten zoals The cat likes to eating.

Verspoor e.a. (2010) hebben taalverwerving onderzocht bij leerlingen in zogenoemd Tweetalig Onderwijs (TTO) en dat vergeleken met  leerlingen die Engels kregen op de gebruikelijke manier. Zij concluderen o.a. : “De [tto]leerlingen leren de [vreemde] taal (…) zonder veel expliciete aandacht voor grammatica. Daarbij is hun tempo van taalverwerving hoger en maken ze (in tegenstelling tot de ‘reguliere’ leerlingen) nauwelijks grammaticale fouten.” (p. 34) Hoe kunnen die PO- en die TTO-leerlingen kennis hebben verworven die ze nooit aangeboden hebben gekregen?

Hoe moeten we de verhalen verklaren over kinderen die met hun ouders een aantal jaren in het buitenland waren en de vreemde taal daar vloeiend leerden spreken, terug in het vaderland op school nogal eens lage cijfers voor die taal halen omdat ze de grammatica waar in de proefwerken naar wordt gevraagd maar niet onder de knie krijgen? Het is ook niet zo gek dat ze niet erg gemotiveerd zijn om daar eens lekker voor te gaan zitten. Ze spreken die taal immers al. Soms beter dan de leraar. Waarom zouden ze tijd gaan steken in het leren van dingen die je daarvoor kennelijk niet nodig hebt?

Waarom heb ik een buitenlander die hier Nederlands heeft geleerd nooit horen zeggen: “Dat moogt niet.” (naar analogie van horen – dat hoort niet), terwijl ik er nog nooit één ben tegengekomen die ooit de regels voor het ‘in de juiste vorm brengen van de modale hulpwerkwoorden’ had aangeboden gekregen. Waarom zeggen ze vlekkeloos dat ze iets hebben gedragen en naar iets hebben gevraagd en nooit dat ze iets hebben gedraagd of naar iets hebben gevragen? Ik vraag het hun al tientallen jaren en hun antwoord is altijd een variant van :  ‘Nou ja, gewoon, dat hoort zo’. Ze zeggen voor het meervoud van de woorden stad en rad keurig: steden en raderen en nooit staderen of reden, zonder ooit van regels te hebben gehoord voor meervoudsvorming van zelfstandige naamwoorden en de rijtjes met uitzonderingen daarop.  Ze verklaren ‘het gewoon te weten’ maar zouden, naar ze zeggen, geen regel kunnen produceren. Hoe kan dat dan?

Taaldocenten die erg stellig in kennis van grammaticaregels als basis voor taalbeheersing geloven hoor ik daarover vaak zeggen: “Ja, maar die buitenlanders hadden de tijd om zulke dingen vaak te horen. Die tijd hebben wij in het onderwijs niet.” Maar als dat zou kloppen, dan kun je een taal dus met behulp van grammaticaregels in veel minder tijd leren dan via onderdompeling. Waarom kiezen die buitenlanders dan uitzonderingsloos voor die lange weg, terwijl ze zich, een voorbeeld nemend aan ons onderwijs, via het aanleren van grammaticaregels zo veel tijd hadden kunnen besparen?

Trouwens, hoe succesvol is die verondersteld ‘kortere’ route via het automatiseren van regels eigenlijk op de keper beschouwd? In eigen onderzoek (Moonen, 2008) onderzochten we verschillende manieren van woordjes leren. Om de effecten te meten vroegen we leerlingen o.a. om op te schrijven wat ze op een cartoon zagen. Bij het scoren van de leerlingprestaties begon ons iets op te vallen wat in het kader van ons onderzoek niet zo relevant, maar wel intrigerend was. Bij de vrije schrijftoets kwam er zo goed als geen grammaticaal correcte vorm op papier. Die leerlingen hadden allemaal 2,5 jaar Duits gehad. Ze hadden allemaal de hele onderbouwmethode met alle bekende stof erin doorgewerkt en bij toetsen keurige voldoendes gehaald. Maar bij min of meer spontaal taalgebruik werd die kennis kennelijk niet gebruikt. Alleen in constructies die we als complete frasen hadden aangeboden (bv. “den Zug verpassen”) en die ze dus konden produceren zonder kennis van grammaticale regels, waren de vormen vaak correct.

Dat gaat nogal in tegen de diep gewortelde intuïties en reflexen van de meeste docenten: leerlingen die niet of nauwelijks expliciet grammatica aangeboden hebben gekregen maken er maar weinig fouten mee, kinderen die jarenlang vooral met die grammatica zijn bezig geweest juist erg veel.

Kortom: het lijkt zeer de vraag of we inderdaad elke morfologische vorm moeten zien als het product van toegepaste, grammaticale regelkennis. En, sterker nog, of we er goed aan doen het onderwijs volgens die visie te organiseren. Daarover de volgende keer meer.

 

Literatuur

Bonset, H. (2011). Taalkundeonderwijs. Veel geloof weinig empirie. LTM, 98(2), 12-18.

Hell, J. v. (2010). Kritieke periodes voor talen leren bestaan niet. Didaktief(8), 4-6.

Moonen, M. (2008). Testing the multi-feature hypothesis. Tasks, mental actions and second language acquisition. Utrecht: IVLOS Institute of Education.

Verspoor, M. H., Schuitemaker – King, J., van Rein, E. M. J., de Bot, K., & Edelenbos, P. (2010). Tweetalig onderwijs: vormgeving en prestaties. Onderzoeksrapportage RUG.

 

Grammatica of Lexicon

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

 

Aflevering 1: Is elke foute vorm een grammaticafout?

Hoe weten we dat je zegt: ‘een nieuw huis’, en niet: ‘een nieuwe huis’? Terwijl dat bij het woord ‘auto’ precies andersom is.  Het is een vraag die me al vele jaren bezig houdt: met behulp van wat voor kennis produceren wij ‘correcte’ taaluitingen? Op grond waarvan ervaren wij een waargenomen taaluiting qua vorm als juist? Ik heb daarover in de loop der jaren allerlei notities gemaakt, gedachten opgeschreven en ook wel hier en daar in ander verband gepubliceerd (zie bv. Westhoff, 2006, 2007a, 2007b). Die oude en nieuwe teksten hadden één samenhangend boekje moeten worden. Maar ik heb daarvoor niet een vorm kunnen vinden die me bevredigde. Toch vind ik het zonde om dat alles ongepubliceerd op mijn bureau te laten liggen. Misschien is het wel interessant genoeg om over die vragen nog eens aan het denken gezet te worden. En wellicht is het aanleiding voor commentaar, weerwoord of discussie. Ik heb daarom besloten wat er lag, min of meer bewerkt als blog te publiceren. In afleveringen dus. Als een soort vervolgverhaal. In de hoop aldus, wie weet mede gestuurd door reacties, toch nog een bedrage te leveren aan het denken op dit punt.

OK dus: formele, of in vaktaal, morfologische correctheid. Waar is die op gebaseerd? Voor het leren en onderwijzen van vreemde talen is dat een cruciale vraag. Van het antwoord hangt immers af op wat voor kennis je  je daarbij het best kunt richten.

Afgaande op de meeste vakliteratuur en op de onderwijspraktijk is het antwoord zo op het oog tamelijk vanzelfsprekend: Je begint met het bij elkaar zoeken van ‘kale’ woorden. Die breng je in de goede vorm en zet je in de juiste volgorde. Dat doe je met behulp van regels. Die woorden zitten in hun ‘kale’ vorm in een afdeling van ons geheugen die we het ‘lexicon’ noemen. Die regels bevinden zich in een ander compartiment en vormen tezamen een systeem dat wordt aangeduid als de ‘grammatica’. Zo’n regel, of combinatie van regels wordt een ‘grammaticale structuur’ genoemd. Voorbeelden daarvan zijn: ‘voorzetsels met de derde naamval’, ‘de trappen van vergelijking’, e.d.

Strikt genomen betekent dit dat elke individuele, in de correcte vorm geproduceerde taaluiting altijd moet worden gezien als exponent van een grammaticale structuur. Dat veronderstelt dat elke correct geproduceerde vorm het product is van een toegepaste regel. Concreet: wie correct ‘he can’ zegt, produceert een vervoegde vorm van een (onregelmatig) modaal hulpwerkwoord. Wie de Duitse vorm ”grösser” gebruikt, produceert niet gewoon een woordje in een bepaalde vorm, maar geeft blijk, bewust of onbewust, de regels voor het vormen van de vergrotende trap van het bijvoeglijk naamwoord “gross” te beheersen, inclusief de wetenschap dat het hoort in het rijtje bijvoeglijke naamwoorden die na toevoeging van het regelmatige “-er” of “-est” ook nog een Umlaut krijgen op de stamklinker.

Die manier van kijken uit zich ook in de manier waarop docenten met fouten omgaan. Als een leerling “Kernabfall ” zegt i.p.v. “Atommüll” kent hij gewoon het juiste Duitse woord niet (in vaktaal: maakt een lexicale fout). Hij krijgt zonder nadere analyse het correcte alternatief voorgeschoteld met de raad dat woord te memoriseren. Maar wie “grosser” zegt i.p.v. “grösser” maakt een grammaticafout. Dat wordt geïnterpreteerd als het niet beheersen van de grammaticale structuur ‘de trappen van vergelijking’. En dus krijgt de leerling uitleg hoe het ‘verschijnsel’ in elkaar zit en vervolgens een regel aangeboden (te weten: “de woorden alt, arm, dumm, hart, jung, etc. krijgen in de vergrotende en overtreffende trap een Umlaut”) met de raad die regel te onthouden. Expliciet of impliciet vormt een grammaticale canon van regels voor syntaxis en vooral morfologie dan ook de ruggengraat van zo goed als elk onderwijsprogramma. Ongeacht welk schoolboek je openslaat, als je in de inhoudsopgave kijkt, zie je die canon er door heen schemeren.

Dit uitgangspunt (elke individuele morfologische vorm is altijd de exponent van een grammaticaal verschijnsel) bepaalt ook het perspectief van veel onderzoek. Ik geef maar een paar tamelijk willekeurige voorbeelden: Onder het onderzoek van Tamenga-Helmantel  (2010) ligt in feite de vraag wat de effectiefste manier is om te bereiken dat leerlingen niet bv. “grosser”, “ich könn” of  “in des Wasser” zeggen, maar de morfologisch correcte vormen “grösser”, “ich kann” en “in dem” (of “in das”, al naar gelang). Maar zo noemt de onderzoeker het niet. Vanaf het begin heeft ze het niet over de productie van correcte morfologische vormen, maar over de beheersing van grammaticale verschijnselen (resp. de vergrotende trap, de vormen van modale hulpwerkwoorden, of de juiste uitgangen na wisselpreposities in het Duits). Ogenschijnlijk is het voor haar ondenkbaar dat de genoemde vormen anders dan via kennis en toepassing van regels kunnen worden geproduceerd. En bij gevolg kijkt ze in haar onderzoek alleen naar het effect van verschillende aanbiedingswijzen van die regels (inductief, of expliciet). Productie op basis van lexicale kennis blijft buiten beschouwing. Bij v.d. Guchte (2015) zie je hetzelfde patroon. Als in haar onderzoek leerlingen in verschillende condities correcte vormen produceren, concludeert ze heel consequent dat de grammaticale structuur wordt beheerst. Als leerlingen in tweetalig onderwijs (tto) minder morfologische fouten blijken te maken, zien Verspoor e.a. ( 2010) “minder grammaticafouten”.

Het lijkt ook heel plausibel. En volgens dat stramien zijn onderwijsprogramma’s en leerpakketten al eeuwen opgebouwd. Dat zit heel diep in onze vezels. Zelfs een boekje dat zegt helemaal over chunks[1] te gaan (Heringer, 2009) postuleert al in de eerste zin “Das Grundproblem des Sprachlerners ist: Wie kann ich (…) gültige Verallgemeinerungen gewinnen?”  Waarna het hele boekje verder beschrijft hoe je chunks kunt gebruiken om leerlingen grammaticale regels te laten ontdekken en leren.

Maar is het waar? Staat morfologisch correct taalgebruik altijd en in wezen gelijk aan het toepassen van (geautomatiseerde) regelkennis. Werkt ons brein zo? Wie wat afstand neemt en zich kritisch gaat verdiepen in taalgebruik en in het verloop van taalleerprocessen, stuit op merkwaardige verschijnselen, die met die eeuwenoude vooronderstelling moeilijk te rijmen lijken. Daarover meer in de volgende aflevering.

Literatuur

Guchte, M. v. d. (2015). Focus on Form in task-based language teaching (diss.). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Heringer, H. J. (2009). Valenzchunks. Empirisch fundiertes Lernmaterial. München: Iudicium.

Tamenga-Helmantel, M. (2010). Grammatica in onderbouwleergangen Duits. Levende Talen Magazine, 97(5), 16-19.

Verspoor, M. H., Schuitemaker – King, J., van Rein, E. M. J., de Bot, K., & Edelenbos, P. (2010). Tweetalig onderwijs: vormgeving en prestaties. Onderzoeksrapportage RUG.

Westhoff, G. J. (2006). Eigen inhoud eerst. Grammaticale regelkennis en het ERK. Deel 1: Inzichten uit de taalverwervingstheorie. Levende Talen Magazine, 93(8), 14-17.

Westhoff, G. J. (2007a). Eigen inhoud eerst. Grammaticale regelkennis en het ERK. Deel 2: De ontwikkeling van vormbewustzijn: Van chunks naar regels. Levende Talen Magazine, 94(1), 8-11.

Westhoff, G. J. (2007b). Eigen inhoud eerst. Grammaticale regelkennis en het ERK. Deel 3: Implicaties voor de praktijk. Levende Talen Magazine, 94(3), 10-13.

 

[1] Tot de wezenskenmerken van een chunk behoort dat hij zonder enige analyse of regelgebruik wordt geproduceerd. Zodra er analyse aan te pas komt is het geen chunk meer.