Maandelijks archief: januari 2018

Grammatica of Lexicon 5

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

Aflevering 5: Chunks als eerste keuze, regels alleen als noodzakelijk

In het voorgaande bleek dat we in een aantal gevallen morfologisch correcte taaluitingen produceren zonder de onderliggende grammaticale regels te gebruiken of zelfs te kennen. Dat was te verklaren uit de beperkte capaciteit van het werkgeheugen (WG). Het toepassen van regels legt beslag op zoveel ruimte dat het WG al gauw aan de inhoud nauwelijks meer toekomt en plat dreigt te gaan. Om dat te voorkomen blijkt het efficiënter een veel voorkomende combinatie van vormen al bij binnenkomst niet op zijn grammaticale regelmatigheid te analyseren, maar als één geheel te behandelen alsof het één enkel woord is en ook als zodanig op te slaan. Zo kun je hem als je hem nodig hebt ook weer kant en klaar oproepen, zonder een beroep te hoeven doen op schaarse geheugenruimte.

Zulke combinaties worden chunks genoemd. Omdat ze, hoe lang ze ook zijn, worden geleerd, opgeslagen en geproduceerd alsof ze één enkel woord zijn, worden ze in de vakliteratuur ook wel aangeduid als Morpheme Equivalent Unit of MEU. Het gebruik ervan wordt formulaic speech genoemd. Dit ter onderscheiding van creative speech waarbij de ‘kale’ vormen uit het lexicon wordt gehaald en met behulp van regels in de goede vorm en volgorde worden gezet. Voor het onderwijs is het natuurlijk interessant om meer te weten over de verhouding tussen die twee. In de vreemde talenlessen gaat het overgrote deel van de energie naar aanleren en toepassen van creative speech. Klopt dat een beetje met wat ons brein doet in de werkelijkheid van het dagelijks taalgebruik?

In de literatuur vind je ook de opvatting dat taalgebruikers ‘by default’ formulaic speech gebruiken. Als ze de keus hebben kiezen native speakers er volgens Wray (2002) bv. “overwelmingly” voor om boodschappen volgens bestaande, vaste uitdrukkingen te formuleren, ook al zouden ze best in staat zijn om dat ook via het volgens regels in elkaar zetten van losse onderdelen te doen. Dat wil zeggen dat niet alleen beginners, maar in principe alle taalgebruikers altijd eerst kijken hoever ze met het combineren van chunks kunnen komen en pas als dat niet lukt terugvallen op creative speech (Wray, 2008).

Dat klinkt logisch. Maar de volgende vraag is natuurlijk of er aanwijzingen zijn dat het ook echt zo gebeurt. Zulke aanwijzingen zijn er. Niet alleen uit onderzoek (Ellis, 2003; Erman & Warren, 2000; Jones & Haywood, 2004; Meunier & Granger, 2008; Schmitt, 2004; Wray, 2002), waaruit ook veel van de in het navolgende gegeven voorbeelden afkomstig zijn.

Maar het is ook betrekkelijk makkelijk om uit eigen taalgebruik allerlei voorbeelden te vinden waarbij het uitermate onwaarschijnlijk is dat  we die, toen we er mee werden geconfronteerd op hun grammaticale structuur hebben geanalyseerd. Je kunt hier denken aan frasen als “te elfder ure”. Gezien het geslacht van uur (onzijdig) is die –r- grammaticaal erg raar. Maar dat valt je pas op als je erop wordt gewezen. Iets dergelijks zie je bij “uwe majesteit”. Hoezo “uwe“? Dat is grammaticaal toch eigenaardig? Van wie is die majesteit dan? En in het Duits: waarom “trotzdem”? “Trotz” heeft toch de genitief? Waarom is het dan niet “trotzdessen”? Dat daar grammaticaal iets niet aan klopt valt bijna niemand op. Kennelijk hebben we die stukken taal zonder grammaticale analyse ooit tot ons kennisbezit gemaakt en ze ook zonder enig grammaticaal besef geproduceerd.

Ook is het niet moeilijk om voorbeelden te vinden van tamelijk frequente frasen of zelfs hele zinnen waarvan moeilijk voorstelbaar is dat het überhaupt mogelijk is dat ze langs de ‘creative’ weg zijn geconstrueerd. D.w.z. dat ze in elkaar zouden zijn gezet door de ‘kale’ vormen uit het  langetermijngeheugen te halen en die vervolgens met behulp van regelkennis in de juiste vorm te brengen. Probeer dat maar eens met uitingen als:  “What’s the wheather like to day?”,  “Have you got a…”, “As a matter of fact, …”, “Das grenzt ans …(bv. Unvorstellbare)”, “Wie dem auch sei, …”, “Nicht, dass ich wüsste”. En toch is het vaak juist het gebruik van dit soort frasen die het gebruik van de vreemde taal een nativelike karakter geven.

Er is nog iets interessants aan de laatste voorbeelden. Kennelijk kunnen chunks voorkomen in de vorm van een compleet en afgesloten geheel (“Thank you very much”, “Je vous en prie”), maar ze komen ook vaak voor als ‘halfproduct’. Als woordcombinatie met een open plek, die met variabele onderdelen kan worden aangevuld (“Sauriez-vous me dire …“, e.d)

De vraag is nu natuurlijk wanneer we de input waaraan we worden blootgesteld wél analyseren en wanneer we dat niet doen. Volgens Wray (2002) is het antwoord dat iemand die een taal aan het leren is (moedertaal of vreemde taal) bij het verwerken van input in principe niet analyseert, tenzij daar een speciale reden voor is. Dit verschijnsel wordt Needs Only Analysis (NOA) genoemd. Dat roept natuurlijk de vraag op wat die specifieke redenen dan wel zouden kunnen zijn. Wray geeft er twee. Volgens haar zal bij inputverwerking niet worden geanalyseerd

  1. zolang de taaluiting waaraan we worden blootgesteld als geheel kan worden begrepen ‘zoals hij is’ (d.w.z. zonder analyse, vgl. trotzdem) en
  2. als er geen reden is om aan te nemen dat je de combinatie met kleine veranderingen ook voor andere toepassingen kunt gebruiken. (De combinatie is niet variabel)

Voor dat laatste geeft ze als voorbeeld: “How do you do”. Dat kom je alleen in die vorm tegen. Variaties als “How does he do” of “How did you do?” zul je niet snel aantreffen. Dat zelfde geldt ook voor een woordcombinatie als “Thank you very much”. Die vormt één geheel en is niet variabel. Pas als variaties wel regelmatig in input gaan opduiken begint het voordelig te worden enige analyse toe te passen. Wray geeft als voorbeeld “Have you seen Daddy’s sock?”, waarbij in volgende gevallen in plaats van “sock” ook “coat”, “phone”, e.d. kan voorkomen. In dat geval is het dus handiger om niet de hele zin als chunk op te slaan, maar alleen het eerste stuk.

Dat zou kunnen verklaren waardoor je tto-leerlingen uit het eerder geciteerde onderzoek van Verspoor e.a. (2010) die “de taal (…) zonder veel expliciete aandacht voor grammatica” hadden geleerd, niet gauw zult betrappen op fouten van het type “he cans”. Die vorm is bij hen immers nooit aanwezig geweest in de input die ze hebben verwerkt. En er is op grond van de NOA-theorie voor hen nooit reden geweest om de wél vaak voorkomende combinatie “he can” nader te analyseren. Bv. door zich te realiseren dat, anders dan bij de regelmatige werkwoorden, voor to can dezelfde regels gelden als voor de andere modale hulpwerkwoorden ‘to will’, ‘may’, ‘must’ en ‘shall’ (geen -s- bij h/she/it). Fouten als “he cans” ga je pas maken als je die analyse wél doet. Uit zulke fouten blijkt dus niet een gebrek aan grammaticatraining, ze zijn er het gevolg van.

 De volgende vraag is of de NOA-theorie betekent dat er altijd wordt geanalyseerd zodra er niet aan beide voorwaarden (als één geheel begrijpelijk en niet variabel) is voldaan. Daarover meer in de volgende aflevering.

Literatuur

Ellis, N. (2003). Constructions, Chunking, and Connectionisme: The Emergence of Second Language Structure. In C. Doughty, J & M. Long, H (Eds.), The Handbook of Second Language Acquisition (pp. 63-103). Malden,Oxford,Melbourne,Berlin: Blackwell.

Erman, B., & Warren, B. (2000). The idiom principle and the open-choice principle. Text(20), 29-62.

Jones, M., & Haywood, S. (2004). Facilitating the acquisition of formulaic sequences: An exploratory study in EAP context. In N. Schmitt (Ed.), Formulaic Sequences. Acquisition, processing and use (pp. 269-292). Amsterdam Benjamins.

Meunier, F., & Granger, S. (Eds.). (2008). Phraseology in Foreign Lanaguage Learning and Teaching. Amsterdam: John Benjamins.

Schmitt, N. (Ed.). (2004). Formulaic Sequences. Acquisition, processing and use. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins.

Verspoor, M. H., Schuitemaker – King, J., van Rein, E. M. J., de Bot, K., & Edelenbos, P. (2010). Tweetalig onderwijs: vormgeving en prestaties. Onderzoeksrapportage RUG.

Wray, A. (2002). Formulaic language and the lexicon. Oxford: Oxford University Press.

Wray, A. (2008). Formulaic Language: Pushing the Boundaries. Oxford: Oxord University Press.

 

 

Advertenties

Grammatica of Lexicon 4

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

Aflevering 4: De werking van ons brein: woekeren met de beschikbare ruimte

In het voorgaande werd duidelijk dat we kennis bezitten over ‘hoe het hoort’ met betrekking tot de morfologische kant van de taal. Maar het bleek twijfelachtig of dat kennis is in de vorm van een min of meer autonoom systeem van apart van het lexicon opgeborgen regels: de grammatica. Het leek er eerder op dat het gaat om een betrekkelijk ongeordende verzameling nogal ongelijksoortige ervaringskennis. Kennis die soms lexicaal van aard lijkt te zijn, en soms ook wel een regelkarakter lijkt te hebben. Dat leidde tot de vraag of in wat bekend is over de werking van ons brein aanknopingspunten te vinden zijn die dit nader kunnen verklaren.

Over hoe kennis tot stand komt heb ik elders al wat uitvoeriger geschreven (Westhoff, 2009) (bereikbaar via https://www.stedelijkonderwijs.be/sites/default/files/bestand/het%20geheim%20van%20de%20flipperkast.pdf.) Hier een korte samenvatting van de relevantste aspecten:

Kennisvorming vindt plaats in een intensieve, interactieve samenwerking tussen twee ‘geheugens’: het zogenaamde lange-termijngeheugen (LTG)  en het werkgeheugen (WG).  Het WG is een instantie waar via de zintuigen binnenkomende losse stukjes informatie gedurende een beperkte tijd (max. 6 sec.) kunnen worden vastgehouden voor analyse en bewerking. Bij die ‘stukjes’ kun je je van alles voorstellen: letters, klanken, vormen, allerlei betekenisaspecten, enz.

In die maximaal 6 sec. (meestal is het in feite veel korter) kan die informatie worden bestudeerd op bruikbaarheid. Als die analyse positief uitpakt, worden de losse informatiedeeltjes gecombineerd tot zinvolle gehelen met een bepaalde betekenis,  die ‘het onthouden waard zijn’. De aldus geconstrueerde kennis  wordt doorgegeven aan het LTG en daar opgeborgen. Daarbij kun je denken aan dingen als: lettergrepen, woorden, combinaties van woorden, weten “hoe het klinkt” of moet worden uitgesproken, e.d., maar ook met welke andere woorden het pleegt voor te komen en welke vorm het dan heeft. Vanuit het LTG wordt die kennis ook weer opgehaald als we hem nodig hebben.

In een metafoor: het WG is de werkplaats waar kennis  ‘in elkaar wordt gezet’, het LTG de zolder waar we al die producten opslaan. Als we ons in taal willen uitdrukken, wordt de benodigde kennis ‘van zolder gehaald’ en, opnieuw in het WG, tot bruikbare taaleenheden gecombineerd.

Dit proces kent een vervelende bottleneck: de capaciteit van het WG is beperkt. En niet alleen de inhoud, ook het bewerken ervan kost capaciteit. Ingewikkelde bewerkingen gaan ten koste van de ruimte die je voor inhoud overhoudt. Je zou het met het geheugen van een computer kunnen vergelijken. Hoe meer geheugen het besturingssysteem (zoals Windows) voor zijn bewerkingen vraagt, des te minder ruimte is over voor data zoals documenten en afbeeldingen.  Zo’n besturingssysteem vreet ruimte. Anders dan bij je computer is het niet mogelijk om voor het menselijk brein een nieuw WG aan te schaffen met meer geheugenruimte voor gecompliceerde bewerkingen.

Die beperkte capaciteit, gecombineerd met het feit dat je je cognitieve geld maar één keer kunt uitgeven, verklaart de uitkomsten van de onderzoekingen van Skehan (1998). Skehan onderscheidt globaal twee kennissystemen: het exemplar-based system en het rule-based system. In het eerste systeem zitten de lexicale eenheden, allemaal dingen die met inhoud, met betekenis te maken hebben (in de computer-metafoor: de documenten). In het tweede systeem zit de kennis met een regelkarakter. Zeg maar: het ‘besturingssyteem’.

Uit Skehans onderzoek blijkt dat, als je je op de inhoud, op de betekenis van wat je wilt zeggen concentreert, er minder ruimte is voor het toepassen van regelkennis en omgekeerd. Het gebruik van beide kennissystemen tegelijk slokt zoveel capaciteit op dat er voortdurend een soort kortsluiting dreigt door overbelasting, waardoor het hele systeem ‘plat gaat’. Dit resulteert, vooral bij nog niet zo ver gevorderden, nogal eens in een gevoel van onmacht en verlamming, in het gevoel voortdurend wegens gebrek aan snelheid ‘van je fiets te vallen’.

Aangezien het menselijk brein moet roeien met de riemen die het heeft, is het daarom voortdurend bezig om na te gaan wat in termen van benodigde geheugenruimte de ‘voordeligste’ manier is om de boel  te combineren en op te slaan. Onderzoek bevestigt dan ook dat het met name beginners al zo veel moeite kost om voldoende inhoud te activeren, dat ze, als ze de keus hebben, die regels maar even de regels laten en zo veel mogelijk gebruik maken van kant en klare combinaties (chunks by default) (zie bv. De Keyzer, 2005).

Je kunt hieruit afleiden wat dit betekent voor het type kennis dat in dat beginnerstadium in het WG wordt aangelegd bij het verwerken van taalelementen. In die periode van voortdurend dreigende kortsluiting levert het maken kennis ‘met weinig regelkarakter’ het meeste voordeel op. Het leren of oproepen van een woord als “Abend” kost maar één denkstap. Dat geldt ook als het WG de combinatie “guten Abend” niet beschouwt als een grammaticale constructie, maar als een lexicale eenheid van één woord.

Zou je het wel als een regelgeleide constructie behandelen, dan zou je je moeten realiseren dat het hier gaat om het lijdend voorwerp van een elliptische zin waarvan het onderwerp, persoonsvorm en meewerkend voorwerp (“Ich wünsche dir/Ihnen/euch …”) zijn weggelaten, dat daardoor in de 4e naamval staat, dat het gaat om een manlijk woord, dat hier geen Bestimmwort heeft waardoor het bijvoeglijk naamwoord “gut” de uitgang van dat Bestimmwort (“-en”) krijgt. Het is in termen van cognitieve economie veel voordeliger om in plaats daarvan net te doen of die hele combinatie helemaal geen constructie met een onderliggende grammatica is, maar het gewoon gewoon als één enkel woord te behandelen en het als zodanig te leren en te produceren. Net als al die andere uit combinaties van uit meerdere woorden bestaande, ingewikkelde grammaticale constructies zoals “trotzdem”,  “infolgedessen”,  “maybe”, “desondanks”, “uitermate”, “insgelijks”, “tegelijkertijd”, “dientengevolge”, e.d. Allemaal combinaties die niet alleen als één enkel woord worden waargenomen, maar ook sinds jaar en dag als zodanig in het woordenboek staan.

Kortom: het heeft grote voordelen om in ons lexicon niet alleen ‘kale vormen’ op te bergen, maar ook zo veel mogelijk ‘voorgevormde combinaties’. Kant en klare producten en halfproducten, zodat we in gevallen die veel voorkomen ons de moeite van het telkens weer from scratch construeren kunnen besparen. Dat brengt ons op de vraag of er meer te zeggen valt over zulke chunks en wanneer het gebruik ervan voordeel oplevert. Daarover meer in de volgende aflevering.

Literatuur

DeKeyser, R. M. (2005). What Makes Learning Second Language Grammar Difficult? A Review of Issues. Language Learning, 55(s1), 1-25.

Skehan, P. (1998). A cognitive approach to language learning. Oxford: Oxford U.P.

Westhoff, G. (2009). Leren overdragen of het geheim van de flipperkast. Elementaire leerpsychologie voor de onderwijspraktijk. Biezenmortel: MesoConsult