Grammatica of Lexicon 2

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

 

Aflevering 2: Waarnemingen die vragen oproepen

Ons vermogen  om een taaluiting ‘goed’ of ‘fout’ te vinden moet op kennis gebaseerd zijn. Maar is dat kennis van wat we ‘de grammatica’ plegen te noemen? Er zijn verschillende aanwijzingen dat we heel goed blijken te kunnen beoordelen of iets grammaticaal correct is zonder dat we kennis van dat regelsysteem bezitten. Bv.:

Nederlandse kinderen spreken als ze naar school komen meestal al heel aardig Nederlands. In de meeste gevallen beter dan ze ooit in een vreemde taal zullen kunnen. Dat kunnen ze voordat ze op school met de eerste lessen ‘grammatica van het Nederlands’ worden geconfronteerd. Ondanks hun kennelijk al aanwezige kennis over wat correct is, vinden ze die grammatica dan vaak heel moeilijk en sommigen krijgen hem nooit onder de knie. Maar zelfs die laatste categorie spreekt het Nederlands na jarenlang vergeefs oefenen met de zinsontleding altijd nog een stuk correcter dan de gemiddelde VWO-leerling Duits na vijf jaar onderwijs in de Duitse grammatica. Uit onderzoek blijkt dan ook dat onderwijs in de grammatica van de moedertaal niet tot aantoonbaar betere taalbeheersing leidt (Bonset, 2011).

In Didaktief rapporteert Janet van Hell (2010) dat leerlingen in het basisonderwijs (groep 8), die wel Engels hadden gehad, maar nooit onderwijs kregen in de grammatica van die taal, feilloos onderscheid wisten te maken tussen ‘grammaticaal’ correcte zinnen zoals The cat likes to eat en ‘ongrammaticale’ varianten zoals The cat likes to eating.

Verspoor e.a. (2010) hebben taalverwerving onderzocht bij leerlingen in zogenoemd Tweetalig Onderwijs (TTO) en dat vergeleken met  leerlingen die Engels kregen op de gebruikelijke manier. Zij concluderen o.a. : “De [tto]leerlingen leren de [vreemde] taal (…) zonder veel expliciete aandacht voor grammatica. Daarbij is hun tempo van taalverwerving hoger en maken ze (in tegenstelling tot de ‘reguliere’ leerlingen) nauwelijks grammaticale fouten.” (p. 34) Hoe kunnen die PO- en die TTO-leerlingen kennis hebben verworven die ze nooit aangeboden hebben gekregen?

Hoe moeten we de verhalen verklaren over kinderen die met hun ouders een aantal jaren in het buitenland waren en de vreemde taal daar vloeiend leerden spreken, terug in het vaderland op school nogal eens lage cijfers voor die taal halen omdat ze de grammatica waar in de proefwerken naar wordt gevraagd maar niet onder de knie krijgen? Het is ook niet zo gek dat ze niet erg gemotiveerd zijn om daar eens lekker voor te gaan zitten. Ze spreken die taal immers al. Soms beter dan de leraar. Waarom zouden ze tijd gaan steken in het leren van dingen die je daarvoor kennelijk niet nodig hebt?

Waarom heb ik een buitenlander die hier Nederlands heeft geleerd nooit horen zeggen: “Dat moogt niet.” (naar analogie van horen – dat hoort niet), terwijl ik er nog nooit één ben tegengekomen die ooit de regels voor het ‘in de juiste vorm brengen van de modale hulpwerkwoorden’ had aangeboden gekregen. Waarom zeggen ze vlekkeloos dat ze iets hebben gedragen en naar iets hebben gevraagd en nooit dat ze iets hebben gedraagd of naar iets hebben gevragen? Ik vraag het hun al tientallen jaren en hun antwoord is altijd een variant van :  ‘Nou ja, gewoon, dat hoort zo’. Ze zeggen voor het meervoud van de woorden stad en rad keurig: steden en raderen en nooit staderen of reden, zonder ooit van regels te hebben gehoord voor meervoudsvorming van zelfstandige naamwoorden en de rijtjes met uitzonderingen daarop.  Ze verklaren ‘het gewoon te weten’ maar zouden, naar ze zeggen, geen regel kunnen produceren. Hoe kan dat dan?

Taaldocenten die erg stellig in kennis van grammaticaregels als basis voor taalbeheersing geloven hoor ik daarover vaak zeggen: “Ja, maar die buitenlanders hadden de tijd om zulke dingen vaak te horen. Die tijd hebben wij in het onderwijs niet.” Maar als dat zou kloppen, dan kun je een taal dus met behulp van grammaticaregels in veel minder tijd leren dan via onderdompeling. Waarom kiezen die buitenlanders dan uitzonderingsloos voor die lange weg, terwijl ze zich, een voorbeeld nemend aan ons onderwijs, via het aanleren van grammaticaregels zo veel tijd hadden kunnen besparen?

Trouwens, hoe succesvol is die verondersteld ‘kortere’ route via het automatiseren van regels eigenlijk op de keper beschouwd? In eigen onderzoek (Moonen, 2008) onderzochten we verschillende manieren van woordjes leren. Om de effecten te meten vroegen we leerlingen o.a. om op te schrijven wat ze op een cartoon zagen. Bij het scoren van de leerlingprestaties begon ons iets op te vallen wat in het kader van ons onderzoek niet zo relevant, maar wel intrigerend was. Bij de vrije schrijftoets kwam er zo goed als geen grammaticaal correcte vorm op papier. Die leerlingen hadden allemaal 2,5 jaar Duits gehad. Ze hadden allemaal de hele onderbouwmethode met alle bekende stof erin doorgewerkt en bij toetsen keurige voldoendes gehaald. Maar bij min of meer spontaal taalgebruik werd die kennis kennelijk niet gebruikt. Alleen in constructies die we als complete frasen hadden aangeboden (bv. “den Zug verpassen”) en die ze dus konden produceren zonder kennis van grammaticale regels, waren de vormen vaak correct.

Dat gaat nogal in tegen de diep gewortelde intuïties en reflexen van de meeste docenten: leerlingen die niet of nauwelijks expliciet grammatica aangeboden hebben gekregen maken er maar weinig fouten mee, kinderen die jarenlang vooral met die grammatica zijn bezig geweest juist erg veel.

Kortom: het lijkt zeer de vraag of we inderdaad elke morfologische vorm moeten zien als het product van toegepaste, grammaticale regelkennis. En, sterker nog, of we er goed aan doen het onderwijs volgens die visie te organiseren. Daarover de volgende keer meer.

 

Literatuur

Bonset, H. (2011). Taalkundeonderwijs. Veel geloof weinig empirie. LTM, 98(2), 12-18.

Hell, J. v. (2010). Kritieke periodes voor talen leren bestaan niet. Didaktief(8), 4-6.

Moonen, M. (2008). Testing the multi-feature hypothesis. Tasks, mental actions and second language acquisition. Utrecht: IVLOS Institute of Education.

Verspoor, M. H., Schuitemaker – King, J., van Rein, E. M. J., de Bot, K., & Edelenbos, P. (2010). Tweetalig onderwijs: vormgeving en prestaties. Onderzoeksrapportage RUG.

 

Advertenties

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

w

Verbinden met %s