Maandelijks archief: december 2012

Het heeft voordelen om het onderwijs juist niet zo veel mogelijk aan de leerstijl van leerlingen aan te passen

Aanpassing van onderwijs aan de leerstijl van leerlingen heeft geen effect op de leerresultaten. Dat concludeert John Hattie (Visible learning, 2009, o.a. p.197 en 199). Ik kijk daar minder van op dan Pieter Hogenbirk. Al in 1991 kwam ik die conclusie tegen in Larsen-Freeman & Long (An introduction to SLA research). Die geven ook al een verklaring en komen tot het zelfde advies als Hattie: Niet doen!

In 1999 heb ik daarover in Levende Talen Magazine al eens een column geschreven. Onopgemerkt kennelijk, want de conclusie blijkt nog steeds alom tot verraste reacties te leiden. Maar ook toen al kon je op grond van beschikbaar onderzoek voorspellen dat het voordelen heeft om juist niet al te rigoureus bij de aanpakvoorkeur van leerlingen aan te sluiten. Dat zal ik uitleggen.

Leerstijlaspecten die je in de vakliteratuur vaak tegen komt zijn bv.

  1. Introvert (zoekt iets graag eerst voor zich zelf uit) versus extrovert (leert liever in een discussie met anderen).
  2. Divergerend (gericht op het onderzoeken van allerlei verschillende mogelijkheden, heeft graag de ruimte en de tijd, beetje chaos is niet erg) versus convergerend (gericht op het vinden van de enig juiste oplossing, liefst binnen een gestelde, niet al te lange tijd, graag orde en duidelijke structuur).
  3. Visueel (leert graag met behulp van visuele voorstellingen) versus verbaal (heeft liever een heldere definitie of omschrijving).
  4. Globaliserend of veldafhankelijk (zoekt zo gauw mogelijk de grote lijn, raadt of voorspelt wat hij (nog) niet weet, praat al gauw een eind weg met relatief weinig kennis) versus analytisch of veldonafhankelijk (focust meer op details en hun verband, zoekt zo gauw mogelijk onderliggende principes en regels)
  5. Holist (maakt klonten en een eigen geherstructureerde versie van aangeboden informatie en taak) versus serialist (construeert en leert volgens gegeven volgordes, graag in duidelijk aangegeven stappen)

Een bepaalde voorkeur bij het ene aspect zegt niet zo veel over je neiging bij een ander. Twee mensen die hoog scoren op bv ‘introvert’ hoeven niet perse allebei hetzelfde te scoren op ‘visueel. Dat levert dus in een bepaalde groep leerlingen een zeer groot aantal verschillende combinatiemogelijkheden op. Dat is alleen al een hele praktische reden waarom dat aansluiten problematisch is, zodra je moet werken met meer dan één leerling tegelijk.

Maar een wezenlijker deel voor het antwoord op de vraag waarom aansluiten bij een vastgestelde voorkeur niet helpt, zit in het feit dat we zo’n voorkeur ten onrechte geneigd zijn te zien als een eigenschap van het type “Je bent het, of je bent het niet”. In het jargon: een nominale eigenschap. Vrouw of man zijn is zo’n eigenschap, zoogdier of vis, dood of levend, zwanger of niet. Maar je voorkeur voor een bepaalde manier van aanpak als je iets wilt leren is ordinaal, of te wel: het is een kwestie van een beetje meer of een beetje minder. Zoals bij intelligentie, lichaamslengte of schoenmaat. Het gaat in zulke gevallen om een plek tussen twee uitersten op één en dezelfde schaal. Zoals bij rijk en arm, groot of klein.

Zoals bij alle ordinale categorieën zijn die verschillen in voorkeur tussen leerlingen ‘normaal’ verdeeld (dwz.: volgens Gauss). Dat betekent dat uitersten wel voorkomen, maar dat de meeste leerlingen (ca 68%) rond het midden zitten en niet erg veel van elkaar verschillen. Bij echt uitgesproken gevallen gaat het, net als bv. bij lichaamslengte, maar om betrekkelijk kleine aantallen (volgens Gauss: ca 2.5% aan weerskanten voor de extremen)

Dat wil zeggen dat het voor de grote meerderheid van de leerlingen alleen om die reden al niet veel uit maakt het hoe het wordt aangeboden.

Een verdere verklaring van het ontbreken van effect van aanpassing vind je ook al bij Larsen-Freeman & Long. Zij constateerden dat in veel onderzoek bleek dat de beste resultaten juist werden behaald door de leerlingen met de minst uitgesproken voorkeuren. Technisch gezegd: zij die op de leerstijltests bij de verschillende aspecten op het midden van de schaal bleken te zitten.

Als je daar wat langer over nadenkt, is dat niet zo verwonderlijk. Welke aanpak het effectiefst is, hangt mede af van de aard van de taak, het beoogde doel, de toevallige stijlvoorkeur van de docent en nog veel meer. Bij een eenvoudige, overzichtelijke taak is vaak een globaliserende aanpak heel efficiënt en zit een pathologische analyseerder veel te lang te puzzelen. Maar omgekeerd kom je bij een gecompliceerde, onoverzichtelijke taak met een analytische aanpak vaak verder. Het verst komt dus de leerder die al naar de omstandigheden even makkelijk van aanpak wisselt als Casanova van geliefde. En wat de evolutionisten al kunnen voorspellen: zij die in aanpakstijl strikt monogaam zijn, produceren het minst.

Vanuit dat inzicht wordt het advies (zowel bij Larsen-Freeman & Long als bij Hattie) begrijpelijk om juist niet te eenzijdig bij de aanpakvoorkeur van leerlingen aan te sluiten.

Je kunt voorspellen dat leerlingen uiteindelijk het best af zijn met een gevarieerd repertoire van flexibel inzetbare aanpakken. Juist kinderen met een uitgesproken voorkeur en daardoor klein en rigide repertoire hebben er het meest baat bij als ze met grote regelmaat gedwongen worden een taak anders aan te pakken dan ze van nature geneigd zijn.

Dat gebeurt al min of meer vanzelf door les te krijgen van docenten met verschillende onderwijsstijlen. Maar je kunt het nog verder bevorderen door het leermateriaal qua gevraagde aanpak te variëren. Je kunt er ook bewust aan laten werken. Bv. door leerlingen bij een taak eerst hun aanpak te laten opschrijven, die aanpakken klassikaal te inventariseren en vervolgens iedereen daaruit eens een andere aanpak te laten kiezen dan hij gewend is. Dat mes snijdt aan alle kanten. Leerlingen wordt zich bewust van hun eigen voorkeuren én van het feit dat er alternatieven zijn. En ze oefenen in het bepalen van de ‘beste koop’, gegeven de combinatie van de aard van de taak en de eigen mogelijkheden.

Advertenties

De succesfactoren van onderwijs volgens John Hattie

Een samenvatting van een aantal saillante punten

In zijn boek Visible Learning; a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement (2009)vergelijkt John Hattie de resultaten van meer dan 50 000 onderzoekingen over de hele wereld zoals die zijn samengevat in meer dan 800 eerder gepubliceerde meta-studies. In zulke meta-studies worden de uitkomsten van verschillende onderzoekingen op een wetenschappelijk verantwoorde wijze zo bewerkt dat ze vergelijkbaar worden en als het ware bij elkaar kunnen worden opgeteld. Dit boek is dus eigenlijk een meta-analyse van meta-studies (meta-meta). Voor de uitkomsten heeft hij met behulp van statistische technieken een soort barometer ontwikkeld. Globaal komt dat neer op drie categorieën: Slechter, even goed of (veel) beter dan gebruikelijk. Waar hij in alle gevallen naar kijkt is in hoeverre de onderzochte factoren bleken bij te dragen aan het verbeteren van leerlingprestaties.

Van belang is in het achterhoofd te houden dat het gaat om gemiddelden. Tussen de uitkomsten van vergeleken onderzoekingen of meta-studies blijken soms flinke verschillen te bestaan. Bij een vaststelling ‘geen effect’ is het dus goed mogelijk dat voor de betreffende factor onder bepaalde omstandigheden wel degelijk een positief effect is gevonden. Maar in dat geval moeten er dus elders duidelijk negatieve uitkomsten zijn vastgesteld (het gemiddelde is immers nul). In zulke gevallen wordt het interessant om nader naar die ‘omstandigheden’ te kijken.

Vanuit de schoolleiding

Als je als schoolleiding een bepaalde ontwikkeling op gang wilt brengen of stimuleren is het nuttig om te weten dat schoolbrede projecten zelden effect laten zien (p215).

Om toch nog enige kans van slagen te hebben blijken de volgende interventies te helpen.

  1. Organiseer continue professionele ontwikkeling van de docenten.
  2. Zorg dat men het eens wordt over meetbare leeropbrengsten. Dwz waar naar je gaat kijken om vast te stellen of het onderwijs het gewenste effect heeft gehad
  3. Idem over standaarden voor leerlingprestaties. Dwz stel vast wat het minimumcriterium is om te kunnen vast stellen dat een leerling bepaalde doelen heeft bereikt.
  4. Organiseer een stemming (‘vote’) onder de docenten (alleen doorgaan bij groot draagvlak).
  5. Zorg dat er passend innovatief leermateriaal is.
  6. Zorg dat er passende werkvormen en onderwijsvormen zijn (die leiden tot betere leerresultaten) en zorg dat die tot het repertoire van de docenten horen.

Primair focus van de schoolleiding op het primaire proces levert betere leeropbrengsten dan primair focus op de organisatie.

Op school/sectieniveau (altijd)

Voor betere leerresultaten blijkt te helpen als telkens weer ter discussie wordt gesteld:

  • Wat moeten leerlingen leren?
  • Hoe denk ik dat dit het best georganiseerd kan worden?
  • Waar baseer ik dat op?
  • Wat heb ik (hoe kom ik) aan bewijs dat het ook echt waar is?

NB  Klassengrootte maakt nauwelijks verschil in leerresultaat omdat docenten hun onderwijs niet      aan die grootte aanpassen. Kleinere klassen hebben alleen effect op de workload van docenten.

NB  ability grouping  (homogenere groepen)levert geen effect op.

NB  Zitten blijven is duur, heeft grotere drop out en levert uiteindelijk eerder slechtere dan betere resultaten.

Op leraarsniveau (altijd)

Het focus moet zijn op het leren (wat en hoe) en niet op het onderwijzen of op het  lekker bezig zijn van leerlingen.

Het helpt om daarbij achterstevoren te denken: Begin niet bij het boek of het programma, maar bij de vraag wat het concreet moet opleveren en redeneer terug. Dus, achtereenvolgens:

  1. Wat moet leerling aan het eind concreet weten, kunnen, vinden, willen?
  2. Wat is het minimumcriterium om te kunnen zeggen dat dit is gelukt?
  3. Hoe laat leerling zien dat hij daaraan voldoet?
  4. Wat moet leerling doen (leeractiviteit) om dat te bereiken?
  5. Wat voor materiaal (taken, input, hulpmiddelen, media) is er nodig om dat te kunnen?
  6. Wat moet docent (vooraf, tijdens en aan het eind) doen om te bewerkstelligen dat leerling 4 doet.

NB  Wat LEERLINGEN doen maakt het grootste verschil. Leerlingen die actief bezig zijn met het zoeken, uitvinden, maken van dingen blijken de beste resultaten te boeken. (p.37)

DUS: De kwaliteit van docenten (in termen van goede leerresultaten) zit meer in wat zij leerlingen kunnen laten doen dan wat zij zelf doen (p.35)

NB  Vakkennis is nodig, maar er is geen verband vastgesteld tussen het niveau daarvan en de leerresultaten.

Algemeen

Er worden betere resultaten bereikt als alle betrokkenen (dus ook de leerlingen) zich bij elke onderwijsactiviteit ervan bewust zijn dat wat ze aan het doen zijn in principe een bijdrage moet leveren aan het leren van iets. Concreet: als leraar en leerling in elk moment van de les desgevraagd kunnen zeggen

  • tot welke concrete leeropbrengst dat, wat ze aan het doen zijn geacht wordt te leiden en
  • waarom dat zo is.

Didactiek

1)      Werken in kleine groepen (bv. cooperative learning) levert betere resultaten, mits

  • Leerlingen training krijgen in het effectief werken in groepen
  • Het materiaal  en de taken geschikt zijn voor deze manier van werken.

2)      Allerlei vormen van samenwerking tussen leerlingen die leiden tot onderling overleg (tutoring, wederzijdse feedback, in twee- of drietallen aan taken werken, etc.) verhogen de leeropbrengsten.

3)      Betrokkenheid leerlingen bij het bepalen van doelen, monitoring van het proces, beoordeling van de resultaten, toekenning van ‘rewards’ werkt positief.
NB  Je moet dat wel op de een of andere manier begeleiden. Ongestructureerde en ongestuurde keuzevrijheid van leerlingen heeft een negatief effect.

4)      Hoge verwachtingen, eisen stellen (‘uitdaging’) en aanmoediging hebben positief effect.

5)      Moeilijke doelen (wel net binnen bereik) leveren betere resultaten dan makkelijke. (Proberen ‘eigen records te verbeteren’)

6)      Mind mapping (of concept mapping) heeft positief effect.

7)      Leren ‘tot je het kan’ (mastery learning) idem.

8)      FEEDBACK !!  Tweezijdig wel te verstaan. Docent moet open staan voor en actief op zoek zijn naar informatie over hoe ver de leerling is, of die het begrijpt, hoe het gaat, waar hij mee zit, of er misconcepties zijn, waar ze fouten mee maken. In zijn reacties laat hij zich daardoor sturen. Deze interactie tussen informatie vanuit de leerlingen en aangepaste actie van de docent blijkt één van de krachtigste witmakers (groot effect). Ook het verwante ‘formatief evalueren’ heeft een positief effect.
Positieve feedback (over wat goed gaat/is) levert betere resultaten dan negatieve.

9)      Gespreide aanbieding levert meer op dan compacte. [meer verwerkings- en bezinktijd?]

10)   Studievaardigheden en metacognitieve strategieën laten toepassen levert flinke bijdrage. Dat geldt al voor betrekkelijk triviale dingen als

  • een outline maken voor je aan je werkstuk begint,
  • leuke dingen even uitstellen tot je schoolwerk af is,
  • even hardop formuleren hoe je een taak gaat aanpakken,
  • werk nakijken voor je het inlevert,
  • aantekeningen maken van wat je leest/hoort,
  • de teksten even doorkijken vóór je naar de les gaat,
  • ezelsbruggen maken,
  • je zelf vragen stellen die je beantwoord wit hebben, etc. etc.

11)   Leerlingen aan elkaar laten lesgeven (reciprocal teaching) helpt.

12)   ‘Direct instruction’ (niet te verwarren met klassikaal-frontaal  ‘vertelonderwijs’, dat negatief scoort) blijkt een belangrijke succesfactor (groot effect). In ‘direct instruction’ is vooral de leerling bezig, maar de docent heeft een duidelijke en sturende rol. Hij is de regisseur en zit aan de knoppen. Die rol bevat een aantal ingrediënten die voor dat succes van belang zijn:

  • Docent heeft helder idee van het beoogd effect en weet dat ook aan de leerlingen duidelijk te maken.
  • Idem mbt minimum succescriteria (wat moet ik zien of horen om te kunnen zeggen dat het gelukt is).
  • De docent weet de leerlingen in een ‘leermodus’ te krijgen. (Zodat ze ‘er eens even voor gaan zitten.’)
  • Er is goed materiaal, wat er moet gebeuren wordt goed uitgelegd en eventueel voorgedaan (‘modeling’).
  • Duidelijk wordt gemaakt wat precies de bedoeling is en wat niet.
  • Er wordt goed bijgehouden hoe het gaat (monitoring).
  • Er wordt stevig en doelgericht geoefend.
  • Op gezette tijden wordt even de stand opgenomen en besproken waar eventuele problemen zitten.
  • Aan het eind wordt de boel samengevat en in een kader/perspectief gezet.

NB Veel toetsen en toetstraining leveren geen effect (niet positief niet negatief)

NB Aanpassen aan leerstijl heeft geen effect

NB  Probleemgestuurd leren:

˖          negatief voor declaratief en procedureel (kennen, herkennen, uitvoeren),

˖          positief voor hogere orde vaardigheden (probleem oplossen, analyseren, synthetiseren, evalueren, onderzoeksvaardigheden)