Grammatica of Lexicon 3

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

 

Aflevering 3: Stuurt de grammatica spraakgebruik of  bepaalt taalervaring wat we als correct ervaren?

De vraag was: produceert iemand die ‘he can’ zegt, gewoon een als zodanig gekende woordcombinatie (uit het lexicon dus)? Of construeert hij een vorm van de grammaticale structuur ‘de modale hulpwerkwoorden’? In dat laatste geval moeten we elke in de correcte  vorm geproduceerde taaluiting altijd zien als exponent van een grammaticale structuur. Uit de vorige aflevering bleek dat je daar nogal wat kanttekeningen bij kunt plaatsen. In allerlei gevallen bleken ‘grammaticaal correcte’ vormen geproduceerd te kunnen worden zonder kennis van het betreffende ‘verschijnsel’. Komt alles dus gewoon uit het lexicon?

Ook daar kun je kanttekeningen bij maken. Driejarigen blijken morfologisch correcte zinnen te kunnen maken die ze nog nooit eerder zijn tegengekomen. Die vormen kunnen ze dus niet kant en klaar uit het lexicon hebben gehaald. Gebruiken ze dus toch een soort algemene regels? Regels van een ‘hogere orde’ dan het lexicale niveau? Maar hoe komen ze daar dan aan en gebruik je die regels in alle gevallen van morfologische variatie? (Zoals het construeren van de vorm ‘hoorde’ terwijl je alleen de vorm ‘horen’ kent.) En vormen zulke regels een samenhangend systeem, grammatica genaamd, dat onze taalproductie ‘regeert’? Een systeem, dat als het ware ‘boven’ de taalgebruiker staat in de vorm van een min of meer autonoom geheel van ‘wetten’ die de taal regeren zoals de natuurwetten de natuur. Er zijn verschillende redenen om je af te vragen of dat wel zo in zijn werk gaat.

Als zo’n regel deel uitmaakt van een min of meer autonoom systeem dat we niet zelf maken maar dat onafhankelijk is van onze luimen en grillen en dat we ons eigen moeten maken ‘zoals het is’, hoe kan het dan dat zo’n regel verandert in de loop van de tijd? Hoe moet je in dat geval bv. verklaren dat Van Lennep in de 19e eeuw “U” in de 1e naamval nog fout vond. (“U”, dat was volgens de schoolmeesters van toen de vorm voor de accusatief. De taaluiting ‘U maakt een fout.’ vond hij net zo verwerpelijk als velen van u de zin ‘Hun maken een fout’. De nominatief moest “Gij” zijn. Dus volgens Van Lennep:  ‘Gij maakt een fout.’ En ‘Ik berisp u daarom.’)

Hoe komt het dat in onze tijd nog maar weinig mensen de ‘fout’ horen in de zin “Als kinderen allemaal van elkaar verschillen, moet je ze niet allemaal gelijk aanpakken.” Terwijl mijn vader, een hoofdonderwijzer van de oude stempel, onder dat “ze” nog een dikke, rode streep zou hebben gezet. (“Kinderen zijn personen en geen zaken!!!”)  Wij zijn er kennelijk zo ‘aan gewend geraakt’ om “ze” ook voor personen in de 4e naamval te gebruiken, dat nog maar weinigen dat als fout waarnemen. Sterker nog: naar mijn ervaring bestaat zelfs onder diegenen die dat desgevraagd nog wel doen, de neiging om het ‘correcte’ “hen” te reserveren voor schriftelijk taalgebruik. Uitgesproken klinkt het niet lekker. Überhaupt kom ik in mondeling taalgebruik nog maar heel zelden “hen” tegen. Als het al voor komt klinkt het stijf en formeel. “Hun” daarentegen als 1e naamval meervoud voor personen (bij zaken wordt nog altijd uitzonderingsloos keurig ‘ze’ gezegd) is duidelijk aan een inburgeringstraject bezig. Over enkele decennia zal men niet eens meer begrijpen waar de schoolmeesters van nu het over hadden.

Dat regels door het gebruik zo moeiteloos blijken te kunnen veranderen rijmt slecht met de idee van grammatica als min of meer autonoom, productiesturend systeem, dat de basis of het geraamte van een taal vormt. We kunnen de regels voor de breking van het licht door een prisma toch ook niet veranderen “omdat de kleuren van regenboog niet meer zo goed in het modebeeld passen”?

Die schijnbaar autonoom functionerende  grammaticaregels blijken niet zo autonoom. Ze zijn kennelijk nogal afhankelijk van wat de gebruikers doen. In plaats van een samenhangend systeem lijkt die zogenoemde grammatica eerder een betrekkelijk arbitrair geheel van, soms nogal willekeurige afspraken, die je in principe naar believen kunt aanpassen. Afspraken van het type: “Hoe zeg je dat? Nou ja, gewoon: zo en zo …” Die afspraken hebben vaak een lange geschiedenis en hun functionaliteit verandert. Door ontwikkelingen of invloeden van buiten duiken nieuwe, wellicht handiger of efficiënter mogelijkheden op. En die raken dan snel ingeburgerd.

Het lijkt er verder op dat die afspraken nogal ongelijksoortig kunnen zijn. Soms hebben ze betrekking op een klasse van gevallen (Bv. dat we afspreken dat ‘hij’ als lijdend voorwerp altijd ‘hem’ wordt). Maar er zijn ook nogal wat afspraken zijn die maar voor één enkel geval gelden. (Waarom zeggen we wel “mijns inziens” en niet “mijns begrips”?

Soms lijken ze ook nogal willekeurig en weinig consequent. Waarom zeggen we in het Engels bv. als we iets absoluut niet willen: “That is out of the question”. Maar als we iets wél willen zeggen we niet: “That is into the question”? En trouwens, waarom schrijven we “out of” in twee woorden en “into” als één woord.? Nou gewoon: dat zeggen cq. schrijven we zo. En hoe weten we dat? Nou, gewoon, dat hebben we altijd zo gehoord of gelezen. Niet onze kennis van het systeem stuurt het gebruik, maar de frequentie van het door ons waargenomen gebruik bepaalt het systeem.

Je zou je zelfs kunnen afvragen of de grammatica als min of meer autonoom, samenhangend systeem van regels, zoals wij dat in ons onderwijs aanbieden, in die vorm überhaupt wel bestaat in het brein van de taalgebruiker. Of dat het een artefact is, geconstrueerd door taalkundigen, bedacht om de taal makkelijker te kunnen bestuderen en over de resultaten daarvan met elkaar te communiceren? Terwijl ons oordeel over de correctheid van taaluitingen gewoon het product is van nogal gevarieerde en ongelijksoortige ervaringskennis?

De veronderstelling dat kennis van wat correct taalgebruik is, minstens in een flink aantal gevallen is gebaseerd op ‘wat je vaak hebt gehoord of gelezen’ is speculatief. Maar in uitkomsten van allerlei onderzoek over de werking van ons brein zijn aanknopingspunten te vinden die deze aanname ondersteunen en in een aantal opzichten verklaren. Daarover meer in de volgende afleveringen.

Advertenties

Grammatica of Lexicon 2

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

 

Aflevering 2: Waarnemingen die vragen oproepen

Ons vermogen  om een taaluiting ‘goed’ of ‘fout’ te vinden moet op kennis gebaseerd zijn. Maar is dat kennis van wat we ‘de grammatica’ plegen te noemen? Er zijn verschillende aanwijzingen dat we heel goed blijken te kunnen beoordelen of iets grammaticaal correct is zonder dat we kennis van dat regelsysteem bezitten. Bv.:

Nederlandse kinderen spreken als ze naar school komen meestal al heel aardig Nederlands. In de meeste gevallen beter dan ze ooit in een vreemde taal zullen kunnen. Dat kunnen ze voordat ze op school met de eerste lessen ‘grammatica van het Nederlands’ worden geconfronteerd. Ondanks hun kennelijk al aanwezige kennis over wat correct is, vinden ze die grammatica dan vaak heel moeilijk en sommigen krijgen hem nooit onder de knie. Maar zelfs die laatste categorie spreekt het Nederlands na jarenlang vergeefs oefenen met de zinsontleding altijd nog een stuk correcter dan de gemiddelde VWO-leerling Duits na vijf jaar onderwijs in de Duitse grammatica. Uit onderzoek blijkt dan ook dat onderwijs in de grammatica van de moedertaal niet tot aantoonbaar betere taalbeheersing leidt (Bonset, 2011).

In Didaktief rapporteert Janet van Hell (2010) dat leerlingen in het basisonderwijs (groep 8), die wel Engels hadden gehad, maar nooit onderwijs kregen in de grammatica van die taal, feilloos onderscheid wisten te maken tussen ‘grammaticaal’ correcte zinnen zoals The cat likes to eat en ‘ongrammaticale’ varianten zoals The cat likes to eating.

Verspoor e.a. (2010) hebben taalverwerving onderzocht bij leerlingen in zogenoemd Tweetalig Onderwijs (TTO) en dat vergeleken met  leerlingen die Engels kregen op de gebruikelijke manier. Zij concluderen o.a. : “De [tto]leerlingen leren de [vreemde] taal (…) zonder veel expliciete aandacht voor grammatica. Daarbij is hun tempo van taalverwerving hoger en maken ze (in tegenstelling tot de ‘reguliere’ leerlingen) nauwelijks grammaticale fouten.” (p. 34) Hoe kunnen die PO- en die TTO-leerlingen kennis hebben verworven die ze nooit aangeboden hebben gekregen?

Hoe moeten we de verhalen verklaren over kinderen die met hun ouders een aantal jaren in het buitenland waren en de vreemde taal daar vloeiend leerden spreken, terug in het vaderland op school nogal eens lage cijfers voor die taal halen omdat ze de grammatica waar in de proefwerken naar wordt gevraagd maar niet onder de knie krijgen? Het is ook niet zo gek dat ze niet erg gemotiveerd zijn om daar eens lekker voor te gaan zitten. Ze spreken die taal immers al. Soms beter dan de leraar. Waarom zouden ze tijd gaan steken in het leren van dingen die je daarvoor kennelijk niet nodig hebt?

Waarom heb ik een buitenlander die hier Nederlands heeft geleerd nooit horen zeggen: “Dat moogt niet.” (naar analogie van horen – dat hoort niet), terwijl ik er nog nooit één ben tegengekomen die ooit de regels voor het ‘in de juiste vorm brengen van de modale hulpwerkwoorden’ had aangeboden gekregen. Waarom zeggen ze vlekkeloos dat ze iets hebben gedragen en naar iets hebben gevraagd en nooit dat ze iets hebben gedraagd of naar iets hebben gevragen? Ik vraag het hun al tientallen jaren en hun antwoord is altijd een variant van :  ‘Nou ja, gewoon, dat hoort zo’. Ze zeggen voor het meervoud van de woorden stad en rad keurig: steden en raderen en nooit staderen of reden, zonder ooit van regels te hebben gehoord voor meervoudsvorming van zelfstandige naamwoorden en de rijtjes met uitzonderingen daarop.  Ze verklaren ‘het gewoon te weten’ maar zouden, naar ze zeggen, geen regel kunnen produceren. Hoe kan dat dan?

Taaldocenten die erg stellig in kennis van grammaticaregels als basis voor taalbeheersing geloven hoor ik daarover vaak zeggen: “Ja, maar die buitenlanders hadden de tijd om zulke dingen vaak te horen. Die tijd hebben wij in het onderwijs niet.” Maar als dat zou kloppen, dan kun je een taal dus met behulp van grammaticaregels in veel minder tijd leren dan via onderdompeling. Waarom kiezen die buitenlanders dan uitzonderingsloos voor die lange weg, terwijl ze zich, een voorbeeld nemend aan ons onderwijs, via het aanleren van grammaticaregels zo veel tijd hadden kunnen besparen?

Trouwens, hoe succesvol is die verondersteld ‘kortere’ route via het automatiseren van regels eigenlijk op de keper beschouwd? In eigen onderzoek (Moonen, 2008) onderzochten we verschillende manieren van woordjes leren. Om de effecten te meten vroegen we leerlingen o.a. om op te schrijven wat ze op een cartoon zagen. Bij het scoren van de leerlingprestaties begon ons iets op te vallen wat in het kader van ons onderzoek niet zo relevant, maar wel intrigerend was. Bij de vrije schrijftoets kwam er zo goed als geen grammaticaal correcte vorm op papier. Die leerlingen hadden allemaal 2,5 jaar Duits gehad. Ze hadden allemaal de hele onderbouwmethode met alle bekende stof erin doorgewerkt en bij toetsen keurige voldoendes gehaald. Maar bij min of meer spontaal taalgebruik werd die kennis kennelijk niet gebruikt. Alleen in constructies die we als complete frasen hadden aangeboden (bv. “den Zug verpassen”) en die ze dus konden produceren zonder kennis van grammaticale regels, waren de vormen vaak correct.

Dat gaat nogal in tegen de diep gewortelde intuïties en reflexen van de meeste docenten: leerlingen die niet of nauwelijks expliciet grammatica aangeboden hebben gekregen maken er maar weinig fouten mee, kinderen die jarenlang vooral met die grammatica zijn bezig geweest juist erg veel.

Kortom: het lijkt zeer de vraag of we inderdaad elke morfologische vorm moeten zien als het product van toegepaste, grammaticale regelkennis. En, sterker nog, of we er goed aan doen het onderwijs volgens die visie te organiseren. Daarover de volgende keer meer.

 

Literatuur

Bonset, H. (2011). Taalkundeonderwijs. Veel geloof weinig empirie. LTM, 98(2), 12-18.

Hell, J. v. (2010). Kritieke periodes voor talen leren bestaan niet. Didaktief(8), 4-6.

Moonen, M. (2008). Testing the multi-feature hypothesis. Tasks, mental actions and second language acquisition. Utrecht: IVLOS Institute of Education.

Verspoor, M. H., Schuitemaker – King, J., van Rein, E. M. J., de Bot, K., & Edelenbos, P. (2010). Tweetalig onderwijs: vormgeving en prestaties. Onderzoeksrapportage RUG.

 

Grammatica of Lexicon

Over de vraag op wat voor kennis we onze correctheid van vorm baseren

 

Aflevering 1: Is elke foute vorm een grammaticafout?

Hoe weten we dat je zegt: ‘een nieuw huis’, en niet: ‘een nieuwe huis’? Terwijl dat bij het woord ‘auto’ precies andersom is.  Het is een vraag die me al vele jaren bezig houdt: met behulp van wat voor kennis produceren wij ‘correcte’ taaluitingen? Op grond waarvan ervaren wij een waargenomen taaluiting qua vorm als juist? Ik heb daarover in de loop der jaren allerlei notities gemaakt, gedachten opgeschreven en ook wel hier en daar in ander verband gepubliceerd (zie bv. Westhoff, 2006, 2007a, 2007b). Die oude en nieuwe teksten hadden één samenhangend boekje moeten worden. Maar ik heb daarvoor niet een vorm kunnen vinden die me bevredigde. Toch vind ik het zonde om dat alles ongepubliceerd op mijn bureau te laten liggen. Misschien is het wel interessant genoeg om over die vragen nog eens aan het denken gezet te worden. En wellicht is het aanleiding voor commentaar, weerwoord of discussie. Ik heb daarom besloten wat er lag, min of meer bewerkt als blog te publiceren. In afleveringen dus. Als een soort vervolgverhaal. In de hoop aldus, wie weet mede gestuurd door reacties, toch nog een bedrage te leveren aan het denken op dit punt.

OK dus: formele, of in vaktaal, morfologische correctheid. Waar is die op gebaseerd? Voor het leren en onderwijzen van vreemde talen is dat een cruciale vraag. Van het antwoord hangt immers af op wat voor kennis je  je daarbij het best kunt richten.

Afgaande op de meeste vakliteratuur en op de onderwijspraktijk is het antwoord zo op het oog tamelijk vanzelfsprekend: Je begint met het bij elkaar zoeken van ‘kale’ woorden. Die breng je in de goede vorm en zet je in de juiste volgorde. Dat doe je met behulp van regels. Die woorden zitten in hun ‘kale’ vorm in een afdeling van ons geheugen die we het ‘lexicon’ noemen. Die regels bevinden zich in een ander compartiment en vormen tezamen een systeem dat wordt aangeduid als de ‘grammatica’. Zo’n regel, of combinatie van regels wordt een ‘grammaticale structuur’ genoemd. Voorbeelden daarvan zijn: ‘voorzetsels met de derde naamval’, ‘de trappen van vergelijking’, e.d.

Strikt genomen betekent dit dat elke individuele, in de correcte vorm geproduceerde taaluiting altijd moet worden gezien als exponent van een grammaticale structuur. Dat veronderstelt dat elke correct geproduceerde vorm het product is van een toegepaste regel. Concreet: wie correct ‘he can’ zegt, produceert een vervoegde vorm van een (onregelmatig) modaal hulpwerkwoord. Wie de Duitse vorm ”grösser” gebruikt, produceert niet gewoon een woordje in een bepaalde vorm, maar geeft blijk, bewust of onbewust, de regels voor het vormen van de vergrotende trap van het bijvoeglijk naamwoord “gross” te beheersen, inclusief de wetenschap dat het hoort in het rijtje bijvoeglijke naamwoorden die na toevoeging van het regelmatige “-er” of “-est” ook nog een Umlaut krijgen op de stamklinker.

Die manier van kijken uit zich ook in de manier waarop docenten met fouten omgaan. Als een leerling “Kernabfall ” zegt i.p.v. “Atommüll” kent hij gewoon het juiste Duitse woord niet (in vaktaal: maakt een lexicale fout). Hij krijgt zonder nadere analyse het correcte alternatief voorgeschoteld met de raad dat woord te memoriseren. Maar wie “grosser” zegt i.p.v. “grösser” maakt een grammaticafout. Dat wordt geïnterpreteerd als het niet beheersen van de grammaticale structuur ‘de trappen van vergelijking’. En dus krijgt de leerling uitleg hoe het ‘verschijnsel’ in elkaar zit en vervolgens een regel aangeboden (te weten: “de woorden alt, arm, dumm, hart, jung, etc. krijgen in de vergrotende en overtreffende trap een Umlaut”) met de raad die regel te onthouden. Expliciet of impliciet vormt een grammaticale canon van regels voor syntaxis en vooral morfologie dan ook de ruggengraat van zo goed als elk onderwijsprogramma. Ongeacht welk schoolboek je openslaat, als je in de inhoudsopgave kijkt, zie je die canon er door heen schemeren.

Dit uitgangspunt (elke individuele morfologische vorm is altijd de exponent van een grammaticaal verschijnsel) bepaalt ook het perspectief van veel onderzoek. Ik geef maar een paar tamelijk willekeurige voorbeelden: Onder het onderzoek van Tamenga-Helmantel  (2010) ligt in feite de vraag wat de effectiefste manier is om te bereiken dat leerlingen niet bv. “grosser”, “ich könn” of  “in des Wasser” zeggen, maar de morfologisch correcte vormen “grösser”, “ich kann” en “in dem” (of “in das”, al naar gelang). Maar zo noemt de onderzoeker het niet. Vanaf het begin heeft ze het niet over de productie van correcte morfologische vormen, maar over de beheersing van grammaticale verschijnselen (resp. de vergrotende trap, de vormen van modale hulpwerkwoorden, of de juiste uitgangen na wisselpreposities in het Duits). Ogenschijnlijk is het voor haar ondenkbaar dat de genoemde vormen anders dan via kennis en toepassing van regels kunnen worden geproduceerd. En bij gevolg kijkt ze in haar onderzoek alleen naar het effect van verschillende aanbiedingswijzen van die regels (inductief, of expliciet). Productie op basis van lexicale kennis blijft buiten beschouwing. Bij v.d. Guchte (2015) zie je hetzelfde patroon. Als in haar onderzoek leerlingen in verschillende condities correcte vormen produceren, concludeert ze heel consequent dat de grammaticale structuur wordt beheerst. Als leerlingen in tweetalig onderwijs (tto) minder morfologische fouten blijken te maken, zien Verspoor e.a. ( 2010) “minder grammaticafouten”.

Het lijkt ook heel plausibel. En volgens dat stramien zijn onderwijsprogramma’s en leerpakketten al eeuwen opgebouwd. Dat zit heel diep in onze vezels. Zelfs een boekje dat zegt helemaal over chunks[1] te gaan (Heringer, 2009) postuleert al in de eerste zin “Das Grundproblem des Sprachlerners ist: Wie kann ich (…) gültige Verallgemeinerungen gewinnen?”  Waarna het hele boekje verder beschrijft hoe je chunks kunt gebruiken om leerlingen grammaticale regels te laten ontdekken en leren.

Maar is het waar? Staat morfologisch correct taalgebruik altijd en in wezen gelijk aan het toepassen van (geautomatiseerde) regelkennis. Werkt ons brein zo? Wie wat afstand neemt en zich kritisch gaat verdiepen in taalgebruik en in het verloop van taalleerprocessen, stuit op merkwaardige verschijnselen, die met die eeuwenoude vooronderstelling moeilijk te rijmen lijken. Daarover meer in de volgende aflevering.

Literatuur

Guchte, M. v. d. (2015). Focus on Form in task-based language teaching (diss.). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Heringer, H. J. (2009). Valenzchunks. Empirisch fundiertes Lernmaterial. München: Iudicium.

Tamenga-Helmantel, M. (2010). Grammatica in onderbouwleergangen Duits. Levende Talen Magazine, 97(5), 16-19.

Verspoor, M. H., Schuitemaker – King, J., van Rein, E. M. J., de Bot, K., & Edelenbos, P. (2010). Tweetalig onderwijs: vormgeving en prestaties. Onderzoeksrapportage RUG.

Westhoff, G. J. (2006). Eigen inhoud eerst. Grammaticale regelkennis en het ERK. Deel 1: Inzichten uit de taalverwervingstheorie. Levende Talen Magazine, 93(8), 14-17.

Westhoff, G. J. (2007a). Eigen inhoud eerst. Grammaticale regelkennis en het ERK. Deel 2: De ontwikkeling van vormbewustzijn: Van chunks naar regels. Levende Talen Magazine, 94(1), 8-11.

Westhoff, G. J. (2007b). Eigen inhoud eerst. Grammaticale regelkennis en het ERK. Deel 3: Implicaties voor de praktijk. Levende Talen Magazine, 94(3), 10-13.

 

[1] Tot de wezenskenmerken van een chunk behoort dat hij zonder enige analyse of regelgebruik wordt geproduceerd. Zodra er analyse aan te pas komt is het geen chunk meer.

HÉT puberbrein bestaat niet.

En het heeft grote voordelen om al vroeg te beginnen met training in zelfverantwoordelijk leren. Daar hoef je niet mee tot het begin, laat staan tot het einde van de puberteit te wachten.

Ik verbaas me al jaren over de vanzelfsprekendheid waarmee in allerlei discussies wordt aangenomen dat er zoiets bestaat als ‘HET puberbrein’ en dat we daar algemeen geldige uitspraken over kunnen doen. “Ze kunnen dit niet, zijn geneigd tot dat.” Uit publicaties van daarbij veel geciteerde neurowetenschappers als Eveline Crone en Jelle Jolles zou je de indruk kunnen krijgen dat het ‘puberend brein’ een langdurige status quo zou zijn met heel specifieke eigenschappen, die gedurende dat puberen niet veranderen. Kern van het verhaal is de functie van de zgn. prefrontale cortex. Het deel van de hersenen dat o.a. planningsgedrag en risicomanagement reguleert. Die prefrontale cortex is in de puberteit en adolescentie nog niet volledig ‘uitgerijpt’, aldus de genoemde neurowetenschappers.

Dat inzicht is o.a. gretig opgepikt door tegenstanders van het studiehuis. Er was nu wetenschappelijk bewijs dat kinderen nog niet konden wat in die opzet van het onderwijs van ze werd gevraagd. Daar hebben ze, naar nu duidelijk werd, de hersens nog niet voor.

Ontwikkelingspsycholoog en universiteitshoogleraar Willem Koops, veegt in de NRC van 13-4-2013 weliswaar de vloer aan met het zekerheidsgehalte van de betreffende neurowetenschappelijke inzichten, maar zijn bezwaren gelden vooral de fundering ervan. In een scanner waargenomen hersenactiviteit mag volgens hem niet zonder meer als oorzaak en bron van gedrag worden beschouwd. Maar of er überhaupt kan worden gesproken van zoiets als ‘HET puberbrein’ blijft ook bij hem buiten beschouwing.

Ik vind dat gek. Genoemde ‘puberwetenschappers’ beschrijven ‘het puberbrein’ alsof een kind, als een soort Gregor Samsa in Kafka’s Verwandlung, op een ochtend na onrustige dromen wakker wordt en ‘übernacht’ puber blijkt te zijn geworden. Dat blijft het vervolgens tot zijn 23ste. Dan pas is zijn prefrontale cortex‘ uitgerijpt’ en is het in staat tot goed plannen, verantwoord risico’s nemen, zijn impulsen beheersen, zijn huiswerk maken, e.d. Ook dat stadium bereikt het ogenschijnlijk van vandaag op morgen.

Koops betwijfelt of er überhaupt wat klopt van de conclusies die door de neurowetenschappers uit hun onderzoekingen worden getrokken. Maar zelfs als er wél een oorzakelijk verband zou zijn tussen in de scanner waargenomen extra doorbloeding van bepaalde hersengebieden en gedragstendenties bij de onderzochte personen, dan nog rechtvaardigt dat geen algemene uitspraken over karakteristieken van gedrag. En al helemaal niet over gedrag dat min of meer gelijk zou blijven tijdens een periode van jaren voor alle kinderen van een bepaalde leeftijd.

Zoals Crone in dezelfde NRC ook zelf aangeeft gaat het in werkelijkheid om een ontwikkelingsproces. De prefrontale cortex bestaat al vanaf de vroege jeugd en ontwikkelt zich gaandeweg. In de woorden van Crone: “wordt ontgonnen”. Maar dat is te gecompliceerd, zegt ze, voor een breed publiek. Daarom houdt ze het in haar boekje maar wat simpeler. Dat is nogal risicovol. Want dat inzicht dat het niet om een status gaat die een aantal jaren duurt, maar om een proces van voortdurende ontwikkeling en verandering waarvan maar een stukje samenvalt met een periode die we als puberteit aanduiden, heeft een aantal cruciale implicaties.

Anders dan bij de lichamelijke puberteit is er bv. dus geen moment aan te wijzen waarop zoiets als een ‘cognitieve puberteit’ begint. Die prefrontale cortex is er gewoon al lang als hersenstructuur, stelt ook Crone, en die hersenstructuur wordt allengs ontgonnen. Ook al lang voordat de lichamelijke puberteit begint. Crone geeft in haar boekje over het puberbrein geen exacte cijfers, maar je kunt o.a. uit de tabel op p. 26 het verloop van de ontwikkelingscurve met bijbehorende leeftijden volgens Crone ongeveer schatten. Bij 12 jaar is al ca 75% (!) voltooid. Bij 14 jaar ca 85% en bij 16 jaar ca 90%.

Daar kun je een aantal kanttekeningen bij maken

  1. De ontwikkeling van die prefrontale cortex verloopt dus ongeveer synchroon met de algehele fysieke ontwikkeling van kinderen. Ook ons spierstelsel is gemiddeld pas rond het 23ste levensjaar uitontwikkeld. Maar dat is voor niemand een reden om kinderen tot die leeftijd in een buggy voort te duwen. Je kunt een 12-jarige, ondanks zijn ‘onuitgerijpt’ spierstelsel, best de vuilnisbak buiten laten zetten of op lange wandelingen zijn eigen rugzak laten dragen. Ook op cognitief gebied kunnen kinderen, al is hun prefrontale cortex nog niet helemaal ‘uitgerijpt’, verrassend vroeg al ontzettend veel. Ook op het gebied van plannen, impulsbeheersing, risico’s nemen e.d. Op hun 12e is die prefrontale cortex al voor 75% (!) uitontwikkeld. Als ze het studiehuis betreden beschikken ze al over bijna 90%. Hoezo:  “pubers kunnen niet zelfverantwoordelijk werken “? In een vwo-eindexamenklas is bij de gemiddelde leerling  zo goed als 95% van die prefrontale cortex klaar. Waar hebben we het over. Een paar maanden nadien vinden we het doodnormaal dat ze geheel zelfstandig een vaak tamelijk ongestructureerde universitaire studie aanpakken.
  2. Net als bij het spierstelsel verschilt de ontwikkeling van die prefrontale cortex per persoon. Crone en Jolles geven gemiddelden, maar bij die spieren zie je soms een 17-jarige al in het eerste van Ajax spelen. Ook zijn spieren zullen nog wel even doorgroeien, maar de spiermassa is bij sommigen op die leeftijd kennelijk toch al groot genoeg voor het internationale werk. Bij anderen moet je beduidend langer wachten tot het qua spieren ergens op gaat lijken en bij sommigen wordt het nooit wat. Zo ook met die prefrontale cortex. Bekijk eens een kwartiertje het rijgedrag op een drukke snelweg. Je zult concluderen dat er veel ‘zelfverantwoordelijk’ wordt gereden. Maar je zult ook zien dat het bij flink wat medeweggebruikers nog niet erg is opgeschoten met de uitrijping van dat hersengedeelte. Sommige kinderen kunnen al in de bovenbouw van hun Jena-planschooltje uitstekend met hun weektaak uit de voeten, anderen hebben tot op hoge leeftijd ondersteuning van alle mogelijke hulpverleners nodig om enige structuur in hun chaotisch bestaan te houden of de simpelste planningsbeslissingen te nemen.
  3. Net als bij die spieren bevordert training de ontwikkeling. Die 17-jarige Ajaxiet traint al intensief vanaf de F’jes. In plaats van met Crone’s boekje in de hand te wachten met een beroep doen op zelfverantwoordelijkheid en zelfstandigheid en dus vooral niets te doen wat ook maar in de verte op een studiehuis lijkt, doe je er goed aan zo vroeg mogelijk met de training te beginnen. Sommigen blijken dan heel jong al erg veel te kunnen. Anderen hebben, ook na het verlaten van het VO nog heel lang veel geduld en begeleiding nodig. Maar een grote middengroep blijkt, elk op zijn eigen wijze, mits goed voorbereid en begeleid, al heel veel zelfverantwoordelijks aan te kunnen. Maar dan moet je er natuurlijk wel werk van maken, van al die verschillende puberbreinen.

Effectgericht onderwijzen

Onderwijs is bedoeld om te zorgen dat leerlingen zich iets eigen maken. Je zou dus verwachten dat alle onderwijsplanning begint met de bepaling van wat dat ‘iets’ zou moeten zijn. Dat lijkt het intrappen van een wijd open deur. Ik wil er hier toch even op inzoomen omdat ik het in de dagelijkse onderwijspraktijk maar zo zelden tegenkom.

Toch lijkt hier een wereld te winnen. Onderzoek wijst telkens weer uit dat de resultaten van onderwijs beter zijn, naarmate voor alle betrokkenen duidelijker is wat het beoogd effect is. In de meta-meta-analyses die John Hattie in Visible Learning (2009) presenteert wordt dat nog weer eens bevestigd. Volgens zijn bevindingen blijkt het vervolgens erg veel uit te maken (‘groot effect’) of alle keuzes in een les afhankelijk zijn gemaakt van de vraag hoeveel ze bijdragen aan het beoogde leereffect.

In bijna alle onderwijs dat ik zie, is niet het leren van leerlingen het startpunt, maar het onderwijzen van de docent. Dat is absoluut niet hetzelfde. Bij het startpunt ‘leren’ praat je al gauw in termen van leerlingactiviteiten, wat die moeten opleveren (en of je bij nadere beschouwing eigenlijk wel kunt verwachten dat ze dat ook doen) en wat je als docent, tijdens en na afloop, wilt zien om te weten of dat een beetje lukt of gelukt is. In het tweede geval, bij het startpunt ‘onderwijzen’, begin je met je af te vragen wat je als docent gaat doen. Wat je wilt presenteren, uitleggen, behandelen, etc. Wat dat heeft opgeleverd zie je wel als je het proefwerk nakijkt.

In instrumenten voor kwaliteitsbeoordeling zie je dat weerspiegeld. De DUO-vragenlijst bv. vraagt aan de leerling wél of hij de gegeven uitleg helder vond, maar niet wat hij nu op grond van die uitleg wist of kon en waaraan hij dat had kunnen vaststellen. Ook de inspectie denkt niet in die termen. In hun laatste jaarlijkse verslag schrijven ze dat een docent moet bepalen “wat hij de leerlingen wil leren”. In die formulering is ‘leren’ een activiteit van de docent in de betekenis van ‘onderwijzen’. En je kunt bij de beantwoording volstaan met het noemen van het thema of de leerstof (“de Duitse Konjuktiv ”of “het periodiek systeem”). Wat de leerling daar precies van moet opsteken kun je in het midden laten.

Ook in klassen waar volgens de inspectiecriteria uit het toetsingskader ‘excellent’ wordt gewerkt, weten leerlingen maar zelden wat ze van die mooie activiteit moeten leren. Ik vraag het hun dikwijls en ze kijken me dan min of meer verbijsterd aan. Dat is nooit aan de orde geweest. Ze werken aan hun taak, maken hun sommen, doen hun invuloefening, maar hebben geen idee wat dat zou moeten opleveren. Doel is dat je zo’n taak afmaakt. Als hij af is, laat je hem aftekenen en begin je aan de volgende. Ook docenten kunnen in dit soort gevallen vaak veel beter aangeven wat er ‘aan de orde’ is ( bv. ‘lineaire vergelijkingen’, of ‘de verzorgingsstaat’), dan wat de onderwijsjactiviteit aan concreet en waarneembaar leerresultaat moet opleveren.

Leerlingen hebben daardoor maar zelden een idee “hoe leersucces er uit ziet.” Mijn kleindochter kwam mij haar woordjesproefwerk Duits laten overhoren. Toen ik vroeg of ze dacht het te kennen, zei ze: “Geen idee. Daarom moet je het overhoren.” Toen ik vroeg wanneer ze dan vond dat ze er genoeg aan had geleerd, zei ze: “Na een kwartier”. Kortom: ook zij was helemaal handelingsgericht bezig zonder perspectief op de leeropbrengst. Maar je hebt dus meer kans op goede resultaten als je begint bij een heel concrete omschrijving van het beoogde effect op de leerling (“Waar dat in het Duits nodig is, altijd een Konjunktiv gebruiken”)

Bij Hattie vinden we ook nog een ‘groot effect’ voor twee factoren die hier veel mee te maken hebben: Het vaststellen van een minimumcriterium en de hoogte daarvan.

Het blijkt van belang dat je van te voren een concreet minimumcriterium afspreekt. Wat moet een leerling kunnen laten zien om te kunnen concluderen het ‘gelukt’ is? Dat hij het ‘onder de knie’ heeft? Hoe ziet ‘leersucces eruit’? En hoe wordt dat gecheckt? (Bv: ”In tien oefenzinnen in alle gevallen zonder te haperen waar nodig de Konjunktiv gebruiken.”) Vaak wordt dat criterium voor een ‘voldoende’ achteraf vastgesteld. En dan zie je in veel gevallen iets merkwaardigs. Bij de vaststelling ervan speelt de vraag wanneer je kunt zeggen of iets echt wordt beheerst vaak nauwelijks een rol. Je rekent ‘twee fouten een punt’, of je kijkt eens naar het gemiddelde aantal onvoldoendes bij verschillende cesuren en kiest er een die een aanvaardbaar percentage onvoldoendes oplevert.

 Zelden wordt die cesuur van te voren vastgesteld en nog minder vaak is in mijn waarneming daarvoor de volledige beheersing het leidend criterium. Dat wordt bv. erg duidelijk bij de leestoetsen in het CE van de vreemde talen. Volgens het daar gehanteerde criterium krijg je een voldoende bij ca 60% goede antwoorden. Bij een percentage van 60% goed is het natuurlijk onzin om te concluderen dat iemand ‘het kan’. Pas dat eens toe op het rijexamen. Tien voetgangers overgestoken en maar vier doodgereden: geslaagd. Of op de opleiding tot medisch specialist: tien bevallingen gedaan, zes overlevende moeders en baby’s: gediplomeerd gynaecoloog.

Dat soort cijfergeving is niet bedoeld om vast te stellen of een leerling ‘het kan’, maar om verschillen tussen leerlingen in kaart te brengen voor selectiedoelen. Daar is niets mee mis, zolang we ze ook alleen maar daarvoor gebruiken en deze beperkte doelstelling ook aan de betrokkenen duidelijk is. Maar het gebruik van dit soort criteria is niet geschikt om te bepalen of de leereffecten die we beoogden ook daadwerkelijk zijn bereikt. Zolang we het op die manier doen, worden die effecten dus in feite niet vastgesteld. Bijkomend nadeel: uit het feit dat je al een voldoende krijgt als je iets meer dan de helft van de vragen kunt beantwoorden krijgen leerlingen impliciet aangeleerd dat halfbegrepen kennelijk ook wel genoeg is.

Dat is extra jammer omdat uit Hattie’s analyses ook komt dat ‘doorleren tot je het kan’ (mastery learning) tot betere en duurzamere leerresultaten leidt. Het heeft dus extra voordelen om het minimumcriterium zo te formuleren dat je, om er aan te voldoen, dat wat je moest leren echt beheerst. (Dus niet 60%, of ‘twee fouten een punt’, maar: ‘maakt nauwelijks meer fouten’ of ‘tien keer foutloos’ of ‘alle problemen kunnen oplossen’.) Zeg dan niet: “Dat is misschien wat hoog gegrepen. Is dat niet ontmoedigend?” Integendeel. Opnieuw uit Hattie’s analyses komt dat werken aan uitdagende doelen, net aan de grens van je mogelijkheden, gemiddeld betere resultaten oplevert, dan makkelijke opgaven. En bovendien: ‘overlearning’ (ook als je geen fouten meer maakt nog even door oefenen) leidt tot betere en duurzamere effecten.

Bij deze aanpak zit de docent wel met een praktisch probleem: Leerlingen verschillen in de snelheid waarmee ze zich iets eigen maken. Zolang je het gangbare onderwijs geeft, waarbij je vooral uitgaat van wat je als docent wilt aanbieden, heb je daar relatief weinig last van. Je onderwijstijd is constant en de leeropbrengst verschilt per leerling. Dat zie je terug in de proefwerkcijfers. Zolang je primaire zorg is dat leerlingen correct worden geselecteerd en de vraag of ze het nu kunnen, secundair blijft, is dat niet zo’n probleem. Maar bij een op leerresultaat gericht onderwijs ligt dat anders. Dan is het beoogde leereffect de constante (liefst bij alle leerlingen bereikt), en dus de leertijd (en daarmee je onderwijstijd) variabel.

Dat vereist een andere aanpak en inrichting van je les. Ik heb dat een keer prachtig zien uitvoeren door een docente die een laatste les gaf voorafgaand aan een proefwerk over het gebruik van de Duitse Konjunktiv. Ze begon met de hele klas en liet de geoefende regels in allerlei zinnetjes toepassen. Wie alles goed had ging met een luisteropdracht naar de mediaruimte. De rest kreeg nog wat extra aanwijzingen en begon aan een volgende oefenronde. Opnieuw ging een groepje dat het nu kon met de luisteropdracht naar de mediaruimte. Dat ging nog twee keer zo door. Toen waren er nog drie leerlingen over. Daar oefende ze net zo lang intensief mee door, tot ook die geen fouten meer maakten. Aan zo’n juf zou ik mijn (klein)kinderen graag toevertrouwen. Maar het stelt hoge eisen aan het didactisch vakmanschap van de docent. En ik zie nog niet iedereen dat uit de losse pols de hele dag realiseren. Het is trouwens in het ene geval ook makkelijker te realiseren dan in het andere.

Niettemin: Het is de moeite waard en als principe zo logisch dat je het eigenlijk niet kunt negeren. (Veel) betere leerresultaten zijn te bereiken door een betrekkelijk triviaal beginsel consequent en zo concreet mogelijk toe te passen. Namelijk door er voor te zorgen dat zowel leerlingen als docenten vanaf het begin van een traject heel concreet weten wat de ondernomen activiteiten aan leereffect moeten opleveren. Dwz. alle betrokkenen kunnen aan het begin tot in detail vertellen

  1. Wat een leerling aan het eind concreet moet weten, kunnen, vinden, willen.
  2. Wat het minimumcriterium is om te kunnen zeggen dat dit is gelukt.
  3. Hoe een leerling laat zien dat hij daaraan voldoet.

Verschil SE-CE als kwaliteitsindicatie? Kwaliteit is meer gediend met standaarden

Bij een substantieel verschil tussen het gemiddeld CE-cijfer en het gemiddeld SE-resultaat is er iets raars aan de hand. Hetzij met het gegeven onderwijs of met de beoordeling. Aan de andere kant: ook als die gemiddelden wel dicht bij elkaar liggen zegt dat weinig over de kwaliteit van het onderwijs. Scholen straffen voor een te groot verschil draagt dus niet noodzakelijkerwijs bij aan de kwaliteit van het onderwijs. Daar zijn betere oplossingen voor.

Van de inspectie mag het verschil tussen het gemiddeld SE-cijfer en het gemiddeld CE-resultaat over alle vakken niet groter zijn dan 0.5. Heeft een school over een periode van 3 jaar telkens een groter verschil dan krijgt die het predicaat “zwak”. Daar is weer veel discussie over de laatste tijd.

Tegenstanders van die < 0,5-regel voeren vaak als argument aan dat zo’n verschil te verwachten en te rechtvaardigen is omdat je in het SE vaak andere dingen toetst dan in het CE. Dat lijkt logisch. Soms blijkt een leerling, die niet zo sterk is in lezen in een vreemde taal, je in die taal toch op een verrassend niveau de oren van het hoofd te kunnen praten. Maar zo’n verschil is alleen maar logisch op het niveau van de individuele leerling. Daar kijkt de inspectie niet naar en zulke verschillen vinden ze prima. Die twee examens, het SE en het CE, zijn juist bedoeld om zulke verschillen mogelijk en zichtbaar te maken.

Maar het is veel minder logisch om te verwachten dat dit verschil voor alle leerlingen altijd in de zelfde richting zal uitvallen. Het is veel waarschijnlijker dat tegenover elke leesblinde vlot-prater een verlegen type staat met spreekangst dat verrassend goed blijkt te kunnen lezen. Juist omdat leerlingen van elkaar verschillen zullen ze als groep gemiddeld weer op hetzelfde uitkomen.

Zelfs in het onwaarschijnlijke geval dat dit ‘iets anders meten’ bij een bepaald vak voor alle leerlingen een verschil in dezelfde richting oplevert, dan zou je op alle scholen voor dat vak hetzelfde verschil moeten zien. Dat is niet zo. Bij de ene school is het verschil vooral groot bij bv. Duits en klein bij geschiedenis en bij de andere school is het precies omgekeerd. Zelfs binnen een school zie je dikwijls dat bij hetzelfde vak zo’n verschil bij de ene docent wel en bij de andere niet optreedt.

Maar zelfs als aannemelijk gemaakt zou kunnen worden dat bij een bepaald vak leerlingen gemiddeld allemaal altijd beter zijn in de dingen die in het SE worden getoetst, hoe plausibel is het dan te veronderstellen dat een verschil in positieve richting in dat geval ook voor alle andere vakken zou gelden?

De onzuiverheid van het argument zit in de slordige formulering. Tegenstanders laten het woord ‘gemiddeld’ weg en rechtvaardigen verschillen tussen SE en CE met een argument dat geldt op HET NIVEAU VAN DE INDIVIDUELE LEERLING. En natuurlijk mogen per individuele leerling de verschillen groot zijn. Daaraan kun je zien dat een school zijn leerlingen de kans geeft hun verschillende talenten over een breed front te laten zien. Op die manier wordt de leerlingen extra gewaardeerd om de specifieke kwaliteiten waarin zij zich van anderen kunnen onderscheiden. Dat mag niet alleen, daar is ook veel voor te zeggen.

Maar daar gaat die < 0,5- regel niet over. Die gaat niet over individuele, maar over GEMIDDELDE verschillen. En dan ook nog OVER ALLE VAKKEN en ook nog OVER EEN PERIODE VAN DRIE JAAR. Als dat GEMIDDELDE hoger uitkomt dan 0,5 is er weinig tegen in te brengen dat er in zo’n geval iets mis moet zijn in de beoordeling. En een school die dat constateert heeft alle reden om zich eens achter het oor te krabben. Voor het beleid betekent dit dat naar manieren moet worden gezocht om deze verschillen klein te laten zijn.

ECHTER: Helpt het om scholen met een duurzaam gemiddeld verschil te straffen?

Of te wel: draagt het hanteren van de < 0,5-regel iets aan de handhaving of verhoging van de onderwijskwaliteit bij. Dat blijkt niet zonder meer het geval. Want met zo’n regel pak je het probleem aan de verkeerde kant aan. Je kijkt alleen maar naar het cijfer en niet naar de inhoud en/of de beoordelingscriteria waarop dat cijfer is gebaseerd. Daarmee stimuleer je cosmetische oplossingen. Zo wordt het bv. voor een school buitengewoon eenvoudig om, zonder iets aan de inhoud te doen een ‘sterke’ school te worden.

Dat gaat als volgt: Je neemt als directie voor elk vak het gemiddeld CE-cijfer van vorig jaar. Vervolgens roep je de sectievoorzitters bij je en zegt: “Vorig jaar was voor jouw vak het gemiddeld CE-cijfer 6,35. Als we nou eens begonnen daar dit jaar iets boven uit te komen. Bv. op 6,5. Ga daar dus vooral op trainen. Verder wordt het gemiddelde voor het SE dus ook 6,5. Hoe je daarop uit komt interesseert me niet. Geef een toets over 18 woordjes, laat ze wat proefjes doen of een werkstukje inleveren, je ziet maar. Hoe je het beoordeelt en de voldoendegrens vaststelt interesseert me ook niet, als het gemiddelde maar op 6,5 uitkomt.”

Dat is wat overdreven neergezet, maar in wezen is het wel een tendens die op een aantal scholen zichtbaar wordt. Met het risico van overaccentuering van het CE (Daar moet je je punten halen. Dat is immers niet manipuleerbaar en bepaalt je positie t.o.v. het landelijk gemiddelde) terwijl het SE een restpost wordt. (Daar wordt van buiten toch niet serieus naar gekeken, terwijl je de beoordeling grotendeels zelf in de hand hebt)

Wat dan wel?
Als het verschil tussen SE en CE te groot is, wijst dat op een inhoudelijk kwaliteitsprobleem. Als je daar iets aan wilt doen, moet je iets aan die INHOUD en aan die KWALITEIT doen. Niet aan de beoordelingscriteria.

In sommige gevallen kunnen we iets doen aan verbreding van wat in het CE wordt getoetst. Bij de vreemde talen bv. bestaat het CE maar uit één vaardigheid (lezen). In het SE zitten de overige vier (!) (luisteren, spreken solo, gespreksvaardigheid en schrijven). Het resultaat van die ene vaardigheid (lezen) bepaalt voor 50% het eindcijfer. Dat heeft organisatorisch/financiële redenen. Als je wilt dat aan die andere vaardigheden serieuzer wordt gewerkt, zou je het CE inhoudelijk kunnen verbreden. Bv. door daar luistervaardigheid in op te nemen. Daarmee lever je zeker en bijdrage aan een evenwichtiger beoordeling die tot uiting zal komen in een kleinere discrepantie tussen de gemiddelden van SE en CE. Als je geen evenwichtig examen wilt organiseren omdat dit te duur is , mag je niet klagen over onevenwichtigheid in de huidige situatie.

Maar nog veel meer kwaliteitswinst valt te boeken door de inspectiecriteria niet te richten op makkelijk manipuleerbare uitkomsten, maar op inhouden. Bv. door het vaststellen van nationale standaarden voor te bereiken resultaten in het SE. Zulke standaarden moeten helder omschrijven wat het onderwijs waarvan het SE de resultaten toetst, concreet moet opleveren. Je kunt dan van scholen gaan vragen dat ze documenteren dat leerlingen bij een voldoende eindcijfer ook aan de gestelde eisen hebben voldaan.

Dat mes snijdt aan meerdere kanten. Niet alleen werk je zo aan waarborging van het niveau. Je bevordert ook dat een beoordeling op de ene school hetzelfde betekent als op de andere. Maar je draagt ook nog bij aan het bereiken van betere resultaten. In een eerdere blog heb ik een overzicht gegeven van succesfactoren in het onderwijs, aan de hand van John Hattie’s meta-meta analyses (Visible Learning). Hattie concludeert dat het betere leerresultaten blijkt op te leveren als alle betrokkenen helder voor ogen hebben wat de leeractiviteit concreet aan vaardigheden of inzichten moet opleveren (in Hattie’s termen: heeft een ‘groot effect’ ). En in zijn vervolgboek (Visible Learning for Teachers) is dit een van de centrale thema’s.
Dat is bij sommige vakken lastiger dan bij andere. Maar er zijn vakken waar de mogelijkheden kant en klaar voorhanden zijn. Bij de moderne vreemde talen bv. ligt al een paar jaar een uitstekend instrument klaar in de vorm van het Europees Referentiekader (ERK).

Het ERK beschrijft vaardigheidsniveaus van taalbeheersing, in termen van:
– taalomvang: wat moet je kunnen, in welke contexten en voor welke doelen?
– taalcomplexiteit en mate van correctheid : hoe goed moet je het kunnen?
Voor meer informatie zie http://www.erk.nl

Er zijn allerlei testinstituten die toetsen welk ERK-niveau een kandidaat heeft bereikt. Als we bv. zouden vast stellen dat een leerling voor gespreksvaardigheid minimaal prestaties moet laten zien op niveau B2, dan kan een school zelf meetinstrumenten maken, toetsen van het Cito afnemen, leerlingen massaal aan de Cambridge-examens laten deelnemen of anderszins goed controleerbaar laten zien dat ze aan de standaarden voldoen.

Alleen maar eisen dat er geen verschil mag zijn tussen de gemiddelden van SE en CE is een maatregel die cosmetische oplossingen in de hand werkt. Kwaliteit wordt beter gewaarborgd via standaarden. Dan verdwijnen die verschillen in gemiddelden van zelf.

De meerwaarde van TTO vergroten

TTO is de succesvolste onderwijsinnovatie van de laatste decennia. Ik zag het voor het eerst in de praktijk functioneren in 1985 op een studiereis in Wales en was onmiddellijk overtuigd. In mijn oratie bijna 8 jaar later heb ik het enthousiast gepropageerd. Er waren toen vijf scholen die het aanboden. In interviews voor krant en radio ontvouwde ik mijn droom: drie TTO-scholen per provincie. Drieëndertig in totaal. De journalisten reageerden sceptisch tot meewarig. Inmiddels zijn er 123 scholen gecertificeerd. En een aantal scholen zit in de wachtkamer. Het Europees Platform, dat het TTO in Nederland coördineert, hanteert stevige criteria voor erkenning. Scholen die daar niet meteen aan kunnen voldoen oefenen in een aantal gevallen vast met vormen van TTO-light (vvto, tto, maar dan met minder vakken, e.d.)

Dat succes is niet zo gek. Uit taalverwervingsonderzoek zijn inmiddels een aantal kenmerken bekend van effectieve vreemdetaalverwerving. TTO scoort hoog op die kenmerken. Veel hoger dan gangbaar ‘regulier’ vreemdetalenonderwijs. Maar juist gegeven die inzichten denk ik dat met TTO nog meer winst te boeken is, dan nu wordt gerealiseerd. Daarvoor moeten we eerst even naar die kenmerken kijken. Ik heb die elders uitvoeriger beschreven als “De Schijf van Vijf voor het Vreemdetalenonderwijs” (http://www.gerardwesthoff.nl/downloads/nabmvt-Een%20schijf%20van%20vijf%20voor%20het%20vreemdetalenonderwijs.pdf). Ik neem die punten hier even heel globaal door.

SUCCESFACTOREN VAN TAALVERWERVING
Een vreemde taal leer je vooral door
1. Overvloedige blootstelling aan vreemde-taaluitingen, die qua moeilijkheidsgraad net iets boven het actuele beheersingsniveau van de leerling liggen (de input = i+1)
2. Die taaluitingen worden op hun inhoud verwerkt. (Dus niet jongleren met betekenisloze taalvormen)
3. Er is aandacht voor formele aspecten van die taaluitingen
4. Van de leerling wordt vaak gevraagd zich in de vreemde taal te uiten
5. Er wordt veel geoefend met het gebruik van compensatiestrategieën. (Zeg maar: woekeren met de beperkte kennis en omzeilen van moeilijkheden.)

TTO scoort hoog op veel van deze punten
Punt 1 is in de tto-praktijk in principe een gegevenheid. De leerling hoort en leest niet anders, terwijl in veel reguliere talenlessen veel tijd verloren gaat aan het in het Nederlands behandelen van ingewikkelde taalverschijnselen. Probleem is wel, vooral op de lagere niveaus, dat de aangeboden taal niet moeilijker mag zijn dan i+ 1.
Punt 2 is in tto ook een vanzelfsprekendheid. Die lessen biologie, wiskunde of geschiedenis worden wel in het Engels gegeven, maar het gaat uiteindelijk om de inhoud van de aangeboden leerstof. Dat Engels is alleen maar het vehikel.
Punt 3 Voorwaarde is wel dat de inhoudsdocent niet alleen zijn vak geeft, maar zich tegelijkertijd ook een beetje gedraagt alsof hij docent Engels is. Dwz. dat hij naast zijn aandacht voor de inhoud ook fouten in het taalgebruik verbetert en de aandacht vestigt op vormverschijnselen.
Punt 4 betekent dat het taalverwervingsproces er mee gediend is als de leerling niet alleen maar luistert of leest, maar zo vaak mogelijk wordt uitgedaagd om de vreemde taal productief te gebruiken. In principe is dat het natuurlijk gevolg van de afspraak in de lessen consequent de TTO-taal als communicatiemedium te gebruiken.

FEITELIJK BEHAALDE OPBRENGSTEN

Maar dat is de theorie. Werkt het ook in de praktijk? De opbrengsten zijn nu ook in Nederland een aantal malen onderzocht (voor bronnen zie o.a.: http://www.europeesplatform.nl/sf.mcgi?2657&cat=644). Telkens weer blijkt dat TTO-leerlingen inderdaad een flinke voorsprong op ‘reguliere’ leerlingen opbouwen. Dat komt niet omdat ze gewoon überhaupt slimmer zijn. Recent nog onderzochten Verspoor en Edelenbos (2011) het verschil (http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/download/69/68). Om de slimheidsfactor uit te schakelen gebruikten ze als controlegroep reguliere leerlingen met dezelfde hoge Cito-scores. Uit hun onderzoek bleek ook dat TTO-leerlingen de vreemde taal anders leren dan ‘reguliere’ leerlingen. Ze leren de taal sneller, gebruiken meer chunks en “produceren binnen enkele maanden goede, natuurlijk klinkende, complexe zinnen, met bijzinnen en tijdsvormen die normaal gesproken niet aan de orde komen in grammaticalessen. Bovendien maken de TTO-leerlingen weinig fouten in de grammatica”.

Spectaculair zijn ook de resultaten op reformatorische scholen. Kinderen uit reformatorische kring kijken uit religieuze motieven geen TV en horen nauwelijks popmuziek. Dat betekent een groot verschil in ‘blootstelling’ aan Engels vergeleken met de rest van de Nederlandse jeugd. Reformatorische scholen worstelen dan ook al jaren het probleem dat hun leerlingen een per leerjaar groeiende achterstand oplopen in Engels vergeleken met niet-reformatorische scholen. Verspoor e.a. (2010) onderzochten het effect van TTO (http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/view/88/86). Na invoering blijkt de achterstand bij reformatorische TTO-leerlingen te zijn ingelopen. Niet alleen vergeleken met reguliere ‘openbare’ scholen, ze bereiken hetzelfde niveau als ‘openbare’ TTO-scholen. Je zou kunnen concluderen: in het reguliere talenonderwijs leer je je Engels kennelijk vooral van de TV.

RUIMTE VOOR OPBRENGSTMAXIMALISATIE

Potentiële meerwinst bij Frans en Duits nog groter.

Ook voor leerlingen die via blootsteling door TV buiten school veel Engels leren levert TTO een substantiële winst op. Reformatorische leerlingen moesten die extra blootstelling ontberen. Zij leren dus Engels zoals alle ’reguliere’ leerlingen Duits en Frans leren: uitsluitend in de lessen op school. Via TTO bleken de reformatorische leerlingen die buitenschoolse exposure niet nodig te hebben. Ook zonder dat bereikten ze het hoge niveau. Zij maakten dus een grotere sprong dan hun ‘openbare’ leeftijdsgenoten. Je zou dus kunnen verwachten dat het gebrek aan buitenschoolse blootsteling aan Duits en Frans op dezelfde manier zou kunnen worden gecompenseerd. Op grond daarvan kun je dus voorspellen dat het verschil tussen TTO en regulier voor Duits en Frans groter zal zijn dan voor Engels. Nu is het eindniveau voor Duits en Frans beduidend lager dan voor Engels. Bij TTO voor die talen zou dat naar het zelfde niveau kunnen als nu voor TTO-Engels wordt bereikt.

Betere exploitatie van de succesfactoren

Ook binnen het bestaande TTO voor Engels kan naar meerwinst worden gezocht door betere exploitatie van de genoemde succesfactoren. Op grond van veel observaties en enig onderzoek meen ik te kunnen zeggen dat dit met name zit in de punten 1, 3 en 4. Ik neem ze achtereenvolgens even door.

Re Overvloedige blootstelling
Optimaal profiteren van overvloedige blootstelling vereist een zeer goede (liefst near native) beheersing van de vreemde taal bij de docent. Het Europees Platform vraagt de aanwezigheid van enkele ‘native speakers’ in het TTO-team. Maar een substantieel deel van de lessen wordt gegeven door ‘non-native‘ docenten. Vaak hoor ik van leerlingen zowel als van deze docenten dat beheersing van de vreemde taal door de docent een verbeterpunt is. De leerlingen zeggen ook inhoudelijk meer op te steken van native speakers, de docenten zeggen nogal eens zich onzeker te voelen in de vreemde taal.

Betere beheersing zou het ook makkelijker maken om naar i+1 te streven. De wat paradoxe vuistregel is dat je makkelijker iets op een simpele manier kunt zeggen, naar mate je een groter taalrepertoire hebt. Anders gezegd: hoe meer taal je ter beschikking hebt, hoe makkelijker het wordt om iets redundant te maken door het op een aantal verschillende manieren te zeggen.

Een tweede mogelijkheid om de input naar i+1 te krijgen is het gebruik maken van een gevarieerd didactisch repertoire om ingewikkelde dingen via beelden, gebaren voorbeelden etc. begrijpelijk te maken. In wezen het repertoire dat je op de Pabo krijgt aangeleerd. Aan het ontwikkelen van dit soort vaardigheden wordt in universitaire lerarenopleidingen niet veel gedaan. Met name in de TTO-brugklas zijn ze buitengewoon effectief. Daar valt veel winst te boeken.

Ik hoor ook nogal eens dat veel taalscholing die wordt aangeboden generiek is. Docenten zeggen ook veel behoefte hebben aan vakspecifiek Engels. (“Laat mij maar eens een week optrekken met Engelse collega-biologiedocenten”).

Re aandacht voor formele aspecten
Dit kom ik in geobserveerde lessen maar weinig tegen. Dat heeft verschillende redenen. Ten eerste voelen de inhoudsdocenten zich vakdocent. Voor docent Engels hadden ze nooit doorgeleerd. Maar ook hier speelt de eigen vreemde-taalcompetentie een grote rol. De inhoudsdocenten voelen zich over hun eigen taalcompetentie vaak veel te onzeker om leerlingen te verbeteren of uit te leggen hoe je iets correct zegt in het Engels. Ook op dit punt zou voortgezette scholing dus winst in leerlingprestaties kunnen opleveren.

Let wel: het gaat hier NIET om grammaticaonderwijs. Het gaat er om dat de docent bevordert, dat leerlingen ook formele aspecten van taaluitingen bewust waarnemen en gebruiken. Heel vaak heb je voor het begrip van een taaluiting vormaspecten niet nodig. Als je leerlingen daar niet alert op maakt, worden ze daardoor vaak niet eens waargenomen, dus ook niet geleerd en dus ook niet gebruikt. Met het risico dat zich bij de leerling een soort gereduceerde pidgin-versie van de vreemde taal ontwikkelt. Dat help je voorkomen door die vormaspecten af en toe even onder de aandacht te brengen en bij vertoonde afwijkingen te verbeteren.

Dat impliceert de bekwaamheid om adequaat feedback te geven. Wanneer corrigeer je en welk type zogenaamde correctieve feedback heeft op welk niveau het meeste effect. De ideale TTO-docent heeft ook hier een repertoire met bijbehorende vaardigheden ontwikkeld. Ook hier zou aanvullende scholing nog voor extra winst kunnen zorgen.

Mijn indruk is dat er niet vaak intensief overleg is tussen de inhoudsdocenten en de docenten Engels. Vaak zijn dit betrekkelijk los van elkaar opererende eilanden. Winst valt te boeken door mogelijkheden te onderzoeken van meer afstemming of van gezamenlijke ondernemingen.

Re leerlingen uiten zich in het Engels
Dit is wereldwijd een probleem in TTO. Overal wordt er onderling nog erg veel moedertaal gesproken in TTO-lessen. Binnen de les bestaat vaak wel de afspraak dat, ook als je in groepjes werkt, de voertaal Engels is. Maar als de docent daar niet boven op zit, zullen de leerlingen, gegeven de kunstmatigheid van de situatie en het veel grotere gemak al heel snel op Nederlands overgaan. Van de leerlingen hoor ik vaak dat op dit punt best veel strakker gehandhaafd zou mogen worden. Maar met name voor de mondelinge output is het lestechnisch niet altijd even eenvoudig daar iets aan te doen. Als je leerlingen in groepjes aan leertaken laat werken, zijn veel leerlingen tegelijk aan het woord, maar is de voertaal al gauw Nederlands. Bij klassikale werkvormen zoals het onderwijsleergesprek is het gebruik van Engels beter te handhaven, maar dan is er telkens maar een enkele leerling aan het woord. Dat is over het geheel genomen weinig oefenminuten per leerling.
Docenten zouden nog creatiever kunnen proberen activiteiten te verzinnen, waarbij het gebruik van het Engels wat natuurlijker zou zijn: het organiseren van debatten, het houden van korte presentaties, buitenlanders in de klas, uitwisselingen. Engels spreken belonen door bonussen en positieve feedback worden ook nog wel eens door leerlingen genoemd als mogelijkheden om hen meer in het Engels aan de praat te krijgen.

HANDREIKINGEN

Al met al blijken er wel veel potentiële meerwinstmogelijkheden, maar in de praktijk is het allemaal niet even eenvoudig. Wie er niettemin serieus mee aan het werk wil en benieuwd is naar good practices, zou wellicht iets hebben aan het observatie instrument dat beschreven wordt in ‘An observation tool for effective L2 pedagogy in CLIL’ van De Graaff, e.a. uit 2007 (http://www.europeesplatform.nl/sf.mcgi?2650) en aan ‘TTO in de praktijk’ (Canadese ervaringen, weliswaar ook al weer bijna 20 jaar geleden opgetekend, maar in de praktijkbeschrijvingen nog steeds helemaal actueel) (http://www.gerardwesthoff.nl/downloads/TTO%20in%20de%20praktijk.pdf)